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课程实施程度的评价工具研究

姜荣华  
【摘要】: 以课程实施程度评定作为选题,是结合我国当前的时代背景。 2000年至今,我国新课程改革从启动到实施,历经六年历程,基本上完成了第一周期的启动、尝试,逐步走向新一轮的深化、推广阶段。了解目前我国课程改革的实施水平、推进状况及课改过程中学校的变化,诊断课改进程中出现的问题与探明改革的方向,能够为我们提供反馈和借鉴,能够明确我们处在什么样的位置,将向何处去,该怎样去。因此,看实际的课程实施到什么程度是一个有意义的问题。但怎样更好地评价课程实施程度,在我国大陆除了基于大规模的问卷调查和访谈之外,所采用的量规相应的主要为问卷和访谈提纲,还没有更深入地在评价方法与模式上开展研究。 霍尔模式是在富勒关心理论基础上经霍尔等人逐步发展起来形成“关注为本采纳模式”,简称CBAM,是迄今为止还比较有影响的课程实施方法与技术手段,这些方法与手段是对美、欧、亚三洲长达三十多年教育变革计划的研究成果,是对不同的课程实施的总结和提升,具有一定的模式性。它包括关心发展阶段、课程实施水平和革新构造三个部分,是以“每个个体的改变作为促进有效变革的前提”为假设,关注在课程实施中管理者、教师、学生等课程参与者情感、经历、行为与技术方法等的变化,如SoC由不关注到逐渐关注和LoU由0水平到VI水平的变化过程,而教师被研究最多。霍尔模式被广泛应用于课程实施之中,并在多学科及多个学段中被采用,用以评量或促进课程实施的效果,也源于它的假设。 将霍尔模式进行拓展的研究很多,也逐渐发现霍尔模式的不足之处。有研究指出霍尔模式过于技术性和程序化,正是因为它提供了层层推进的技术与方法,也显现出它的技术性与程序化的特点。此外霍尔模式不适合用于横向比较,即处于同一“实施水平”的不同教师,他的“关注水平”未必一致,即教师情感等内隐行为与外显行为是不是可以分离着测量?也有学者作出不一致的验证,怀疑该模式的有效性。应该说霍尔模式是基于个体的,它源于富勒的教师职业发展,所以它更适合于个体的纵向比较,即每个教师与自身相比在课程实施之中进步了多少,这在SoC和LoU之间是可对应的,因此它是一种针对个体的评量指标或促进方法。尽管如此,基于霍尔模式为主要影响的评量模式在美国以外的其他多个国家以及我国的香港、台湾等地区得到本土化和重新修订,这不仅是对理论本身的创新和发展,也为推动课程改革的持续深入,推进课改中课程实施的有效进行提供了技术方法与手段,是一个值此改革之机值得我国研究的问题。 霍尔模式的产生有它特定的历史背景与与之相适应的变革的土壤,将霍尔模式本土化是我国大陆学者还鲜有实际应用的,使这样一个模式在中国这样一个有自己特殊历史与背景的国家里本土化并应用,能够丰富该模式,并与世界各国的应用状况做一个对比,无论对于促进世界课程理论的发展,还是对我国课程理论与课程实践的丰富都有作用。 全文共分六章:导论部分介绍研究问题的价值和意义;第一章介绍研究的设计与实施,从研究的假设、目的、内容、方法和程序上做以说明;第二章为文献综述,对目前主要的课程实施的评价方法与模式综述,指出霍尔模式的优点与不足,及目前被研究的状况;第三章课程实施程度的评价工具修订,通过预研究,主要对霍尔模式中的关心发展阶段问卷进行检测修订,并验证其假设;第四章课程实施程度的评价工具试用,使用修订版关心发展阶段问卷测量我国课程改革中教师关注阶段,进一步验证假设,同时使用课程实施水平编制工具测量受访者课程实施水平,呈现出以上两个工具的测量结果;第五章为结论与建议,根据前面测量及调研的结果,给出关心发展阶段的补充解释,课程实施水平工具的适合,提出模式的优点与不足及未来研究建议。


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