收藏本站
《复旦大学》 2010年
收藏 | 手机打开
二维码
手机客户端打开本文

在方法论视域下的建构主义理性批判

王卓娅  
【摘要】:自古希腊时期以来,探索思想的方法一直是哲人关心的问题。从柏拉图时期开始到19世纪,公理法—其中也不断受到质疑—被视为思考世界和理解世界的科学方法,如果没有公理,人们无法想象科学如何存在,因此包括理解在内的思想的方法被视为应该是逻辑的、有条理的。然而,对公理法的乐观估计被由施莱尔马赫引入的“解释学循环”概念打破,这个概念以“整体-部分”的循环关系揭示了潜藏于人类理解中的那种循环性,使得为思想在方法上找到一种类似公理的初始成为一种虚妄,与此同时,逻辑主义也在科学语言中发现了这种循环,使得科学语言的基础成了问题。解释学与逻辑主义在“循环性”上的相互认同使得许多科学哲学家们放弃了逻辑地、有条理地重构思想的计划,仅有为数不多的科学哲学家们仍然认为这个计划是可以实现的,由德国著名数学家、逻辑学家保罗·洛伦岑(Paul Lorenzen)和著名音乐学家、历史学家海德格尔的学生威尔海姆·卡姆拉(Wilhelm Kamlah)以及他们的学生在20世纪60年代共同创立的“爱尔兰根建构主义学派”就是其中之一。与其它建构主义学派相似,它继承了康德批判“客观主义”的精神,认为在人类实践中已被给定的东西—例如,语言—是被建构的,而且这种建构必须是无循环的(without circles)、无间断的(without gaps)以及循序渐进的(step by step),它的特殊性就表现在它计划用分析语言的现代逻辑工具,以日常语言为基础,有条理地构造科学的语言,承诺解决科学的初始问题(Anfangsproblem)和根据问题(Begrundungsproblem)。虽然这一立场一经提出就招致诸多批判,例如,以波普尔为代表的批判主义和以哈贝马斯为代表的批判理论,前者更是提出了“明希豪森-三重困境(Munchenhaus-Trilemma)”证明放弃有条理地给出根据的正当性,但是迄今对爱尔兰根学派的计划还未能作出一种全面的批判,在此背景下,笔者尝试要让一种“全面的批判”可行,这种批判不是排斥爱尔兰根学派构造科学语言的建构主义方法,相反,笔者认为这种建构主义的方法是相当有效的,只是因为其中掺杂着诸多无用的内容而丧失了它的明晰性和普遍性。为了使爱尔兰根建构主义方法获得普遍性,笔者将采取的批判路径是:首先描述爱尔兰根学派的建构主义方法,然后考察这种方法是否能够实现它自己的方法承诺,最后将爱尔兰根建构主义方法整理为一种语义学的构想,让方法自身变得明晰、有序。 除了第一章的引言和第五章的结语之外,文章的主体将分为三章。 第二章描述对爱尔兰根学派建构科学语言的方法。根据作为具体构造理想语言(要根据建构主义方法才可被构造的语言)起点的那些要求:(1)无循环性和循序渐进地展开,在承诺诸构造步骤之间存在着某种关联和某种序的情况下使第一步成为“等语域下(没有元语言与对象语言之分)不可再给出根据的”;(2)通过指出每一步的适用范围和在此适用范围之内所力求达到的一些目标,为每一步的正当性进行辩护,这使得一种被成功构造的理想语言还可以证明与初始不同的其它的语言构造阶段是“可再给出根据的”。鉴于上述要求,构造理想语言的“第一步”是述谓行为,它体现了作区分的语言能力。 在将述谓行为确定为构造理想语言的初始之后,为了能够合理地述谓并因此能够在语言上分辩出恰当的目标对象,必须首先弄清楚,所使用的述谓词是什么。爱尔兰根学派将述谓词规定为两部分:第一部分是不易混淆的声音形式和符号形式,由此得到作为信号的述谓词。第二部分是由此信号所传递的“含义”:根据无循环性要求,既不允许诉诸用理想语言表达的“含义”来规定含义,也不能使用在其它语言中的固定含义,因而认清述谓词含义的方法类似于在教小孩说话时所实际运用的方法,而不是通过翻译。 在行为图示可被教授,并且可被习得的前提下,为了在等语域下获得作为语言初始的述谓词的含义,爱尔兰根学派模拟出一种老师-学生-情境,由此引入一个新概念“对话情境”。爱尔兰根学派用射箭—实例来表明在一种用于确定初始述谓词含义的对话情境下会发生什么,由此引入“典型确定的述谓词”,它们是由作为例证的各类情境与作为反例的各类情境而不是诉诸元语言来限定含义的述谓词 在将以典型确定的述谓词为元素的有限集和证实一个述谓词φ的正例情境集与证伪它的反例情境集的并确立为“可靠的”因素之后,接下来要确定的是各种典型确定的述谓词之间的一种潜在关系,从而为一些已经与述谓词φ直接发生关联的个别情境增加一些可与之间接发生关联的个别情境。这种关系,虽然可用一种集合论的语言来表达,但是在老师-学生-情境下,老师是以非语言的方式准确强调某些实际的命令或禁令,从用一个述谓词φ述谓一个目标对象ψ转向用另一个述谓词φ*述谓ψ,这样做的意义在于使学生们不参照元语言的描述就能习得述谓词关系,由此引入了等语域下不可被表达但可以被实施的“述谓词规则”。根据建构主义者们的信念,与仅仅通过典型的规定相比,通过执行一个述谓词规则集,所意向的述谓词用法会得到更准确的规定,爱尔兰根学派称那些由述谓词规则规定用法的述谓词为“术语”,但是这种信念的正当性需要由“超验-担保”来辩护,即,超越那些有限多的情境,这正是爱尔兰根学派所未能澄清的地方。基于被确定为“可靠的”术语集,爱尔兰根学派的“概念”是从那些基于已确立的规则系统(正例,反例以及述谓词规则)在含义方面是等价的术语中抽象出来的。 原子命题产生于述谓词与命名词项之间特定的关系,因为述谓词已被视为构造上可靠的,所以接下来的步骤要确保获得诸命名词项并且确保其与那些可用的述谓词能够联结在一起。为了从一开始就有方法保证,爱尔兰根学派选择放弃诉诸发展心理学的事实,仅明确把作区分的能力赋予所构造的“爱尔兰根的非凡者”,使“爱尔兰根的非凡者”有能力学习并且实现诸多行为图示。然而成问题的是,虽然可以充分“可靠地”假设老师和爱尔兰根的非凡者之间达到了诸多含义共性,但是很难确定为可靠的是,从指示行为转向这一指示行为的目标对象本身,因为要获得一个名称,必须从行为图示“指向一个目标对象”转向目标对象,为此很可能还要诉诸一种“超验-担保”,即,理想情况下可能就恰好存在一个目标对象,它能够充当证明某个属于“专名-称为”类的述谓词的肯定用法的实例。仅在确定了学生能够实现这种超验之后,才能把各个明确的限定性摹状词和专名称作“命名词项”。通过诸多命名词项,单个非语言行为在下一步得到命名,并且再度被理解为证实一个非语言行为图示的正例情境。从而可以在语言上将那个表示某种非语言行为图示的述谓词判归给由命名词项命名的某个非语言的行为,由此获得原子命题。 下一步就是应用逻辑方法使诸相关规则得以贯彻从而规定,如何可以使某些命题相互关联,以便从原子命题过渡到复合命题。在对话情境中,学生要习得的不是另一些述谓词而是将命题联结在一起的逻辑小品词,保罗·洛伦岑(Paul Lorenzen)给出提示说“命题基本上用于对话”,于是,如何使命题发生关联的问题对学生而言就转变为如何对一些命题进行反驳和为一些命题作辩护,这在其之前习得的言语行为清单中找不到任何参考信息。为了使学生能够从判定和否定述谓词的行为转向为命题作辩护和反驳命题的行为,爱尔兰根学派假定学生以某一种方式获得为进行断定和反驳而必不可少的能力。 笔者在文中尝试重构保罗·洛伦岑(Paul Lorenzen)提出的对话逻辑学,从而在确保明确表达其中概念、规则的同时避免繁冗陈述。 由爱尔兰根学派建立的对话语义学称赞“直觉主义逻辑学”是真正的逻辑,由此介入到自布罗威尔以来持久存在于“经典派”与“直觉主义者”之间的争论。可证明正当的是,对话语义学通常在条理性上要胜于语义学,因为在等语域的应用训练中规定含义就可避免那种“含义转移”;不可证明正当的是,仅通过根据爱尔兰根学派的方法所构造的关于直觉主义逻辑的对话证明选择直觉主义逻辑是真正的逻辑,因为经典逻辑同样可以对话的方式被重构 下一步要考虑的是如何为自然科学的语言奠基,以物理学为例,在此出现的复杂情况是虽然仅以对话的方式也能够判定某些物理学语言的命题真值,但是更可能发生的是,一旦有怀疑产生为了进行完全确定的测量会中断这一对话,此外,测量首先并不涉及表达对诸命题的反驳抑或为之作出的辩护,而是涉及到构造实验装置和某些仪器的读数,这将导致对诸多所谓“实质”科学的有条理的构造必须包括那些非言语的测量行为而且也必须确保获得这些行为的“初始”,爱尔兰根学派以“原物理学”来实现这些构造要求。 这一章最后,基于在方法上确凿无疑地构造科学语言的目标,爱尔兰根计划要引入建构主义的伦理学并且确立文化释义的方法,而且这种取向可被证明是严谨的。 第三章要解决的问题是允诺要解决科学中的初始问题和根据问题的整套爱尔兰根学派计划是否以及在何种程度上得以实现,并且由此可能会得出什么结论?要明确爱尔兰根计划如何解决初始问题,就需要明确如何对那些构造专有术语含义的表达与那些使用专有术语的表达作出区分。根据无循环性要求基本上不允许使用元语言来作出区分,但可设想通过将一个陈述句与表达其所处特定语境的语式相关联来表达命题,其中这种表达语式借助于语力行为就会识别出旨在构造含义的命题。然而,就标记命题是否旨在构造含义而言,爱尔兰根学派命题的语力行为并没有起到一种分类作用,因为在对话语义学范围内所涉及到的语力行为,即,断言和反驳,显然不适用于标明命题是旨在构成含义的。爱尔兰根学派恰恰是通过模拟老师和学生向他们的学生澄清,一个命题旨在构造含义,另一个命题则并非旨在构造含义。 继而要澄清的问题是旨在构造含义的诸语境对理想语言的真值概念会产生哪些影响?在这个问题中所引入的分析性概念旨在对仅在“与经验的对话中”才可判定真值的那些命题与仅由于被使用的逻辑学和分别出现在其中的专有术语含义才可判定真值的那些命题之间作出区分。换句话说,这个概念带来了语言的相对化,将它引入一种科学语言可使人们能够对“语言眼镜”,由此人们看到“世界”,与透过这个“眼镜”可观察到的“实际发生的事情的经过”作出区分,尤其是在经验科学中这样一种可区分性使其语言中迄今未受到反驳的那些“假说”与言说这种语言的规范得到区分。最终,根据上述分析性概念,不需要描述那些构造含义的语境就可在根据爱尔兰根建构主义方法构造的语言中刻画此语言的“初始”:可在分析命题中找到“语言的初始”。 爱尔兰根计划的根据问题要追问的是如何设想一种“非演绎”的根据概念,为描述事态的东西给出完全“充分”的根据。为此笔者要采取的研究策略是:首先鉴于建构主义方法论阐明本质上非演绎的爱尔兰根学派的根据概念,其次阐明借助这种根据概念如何能够为在爱尔兰根计划中提出的那些要求提供正当性证明,最后将说明爱尔兰根学派如何破解上述根据问题。 在爱尔兰根建构科学语言的方法中出现的根据概念既有在建构主义伦理学中出现的有关行为、目的、目标的正当性证明的“三层根据(上层建筑)—需要(底基)概念,也有在对话逻辑中提到的、与导致三重困境的根据概念相对峙的、旨在判定内容性命题真值的辩护方法,不过更可取的是对两者的居中解释,即,一种根据现在可被理解为一种合理性的对话,这种对话可使所有参与者达成某种同意,使得在所有参与者那里那个受争议的观点在一种为此观点所模拟的不偏激的交往情境下可得到普遍认同。 在下一步考察这种“合理性的对话”如何为判定命题真值给出根据。由于在科学语言中有待被给出根据的是初始命题,于是兴趣将集中在这种“合理性的对话”如何为初始命题的真值提供根据。从保罗·洛伦岑(Paul Lorenzen)的论述可知,为了在一种以建构主义的方式构造的语言的前提下说明所要求的初始命题的判定过程,需要模拟一种老师-学生-情境,这种旨在作为范式的初始命题的真值事实上是由教师的权威判定的。由此可设想的是,给出根据的基础隐藏在那些由老师实际上所遵循的意图之中。因此,有必要考察借助爱尔兰根学派提出的另一个根据概念“证明目的、行为、决定正当性的理性原则—道德原则—需要”如何为赋予老师权威的约定以及证明这种约定的决定给出根据,而且进一步要考察理性原则—道德原则—需要本身是否有充分根据?鉴于爱尔兰根建构科学语言的方法,考察作为“底基”的需要是否有充分根据就是对主观要求与真正的需要作出区分,这将诉诸由老师拟定的那些要求的清单,它们在爱尔兰根学派建构的语言中是“真正的需要”。考察作为“上层建筑”的理性原则和道德原则是否有充分根据在于“无条件服从的要求”,具体而言,这两种超规范在理想语言中被命名为“原则”,不会被视为要在对话情境下被讨论的建议,而是理想语言的初始,不可被给出根据以及不需要被给出根据是这些原则的特征,在老师-学生-情境下,学生承认这些原则被视为信仰行为,具体而言,相信老师权威的行为。 在论述过建构主义给出根据的过程之后,可以对爱尔兰根学派如何解决根据问题作出一个初步的回答:给出根据总是局限于说明所属的那个初始,使得其“充分性”仅仅是一种相对于相关科学语言的充分性。然而需要注意的是爱尔兰根计划中的“给出根据”的术语还未与波普尔与阿尔伯特(Albert)在确立明希豪森—三重困境时所设想的“给出根据”相关联,尽管它与阿尔伯特(Albert)的三重困境在无循环地以及循序渐进地构造科学语言方面有论战发生,因而还不能把上述通过解决语言初始问题的方法得以解决的问题理解为哲学的根据问题,而是应该把这种问题理解为一种奠定基础的问题:在方法没有出现错误的情况下,可如何“为语言奠定一种基础”。其次,爱尔兰根学派为证明构造科学语言的各步正当性而设立的对话情境是非民主的,学生在给出根据时至多可诉诸他在构造含义的情境中正是被这样教导的,老师在给出根据时暗示自己知道为何他们给学生讲授这些知识,而不是其他知识,因而老师们的“原理性知识”与学生们的“程序性知识”间的基本差异可能会对达到含义共性、构建客观对称的言说者情境以及超越主体性等目标产生负面效果。除此之外,建构主义者们分别通过“重构意向”、“对话合理性”以及“参与者和受影响者的合理性”赋予其“根据概念”更多层次。 第四章基于爱尔兰根计划可还原为对某类语义学的构想,引入第一语义学,并指出爱尔兰根的科学语言构造计划是第一语义学的模型。由于在爱尔兰根计划中还混杂着诸多无用内容,例如,各种世界观,因此还无法被视为一种精密的、普遍可行的为科学奠基的理论,此外,爱尔兰根计划旨在达到决定一种语言是否有意义的目标—含义共性,在通常是由语义学解决“含义构成”问题的前提下,可把爱尔兰根计划的合理性之核视为对某类语义学的构想。这种语义学有别于目前被视为语义学范式的解释语义学(第二语义学),而是在抛除了第二语义学的局限性(因为由元语言规定含义和为含义给出根据而引发的无穷倒退)之后对三个“语义学问题”作出有效回答的第一语义学。第一语义学的精妙之处在于它对语言与事实关系的构想,以“我们所看到的事实和语言向我们展现的一样”①为出发点,与通常为科学哲学所偏爱的那种符合论的信念相反,仅当人们考察了与“事实”的“含义”、“属性”等相关的语言游戏,才‘可解释什么是事实。因为,在第一语义学中,那些语言游戏首先规定了作为词项的“事实”是如何被使用的并因此对“事实”的含义作出规定。为了说明爱尔兰根的科学语言构造计划是第一语义学的模型,需要分析构成第一语义学的各个要素,并与爱尔兰根构造科学语言计划中的要素一一对应。 在第五章,爱尔兰根计划所提出的要求,即,要以可靠的和有根据的方式构造科学语言,可担保这种科学语言的合理性以及科学本身的合理性。这个要求是否可能实现取决于如何理解“有根据的”与“可靠的”:鉴于要为相关语言奠定无循环的和没有无穷倒退的基础,“可靠的”旨在在方法上有一个准确的语言初始,“有根据的”旨在使科学在逻辑上得以成立,而用第二语义学构造科学语言是无法满足这两个要求的(总是诉诸元语言的翻译而导致无穷后退),因而爱尔兰根学派用第一语义学来构造科学语言,是因为它洞见到语言游戏中一系列有效信念与其说表现在某些孤立的命题中,不如说表现在相关言说者在他们的整个交往过程中赋予这些命题的状态之中。按照第一语义学重构科学语言既会要求标记出参与者们在语言游戏中所持有的信念,同时会要求参与者们认识到这种信念本身,即,他们的“语义的眼镜”。论文最后回到使爱尔兰根建构主义方法与批判理性主义的方法分道扬镳的那个问题:明希豪森-三重困境(Munchenhaus-Trilemma),通过模拟两者的对话,揭示他们之间在此问题上的根本分歧。
【学位授予单位】:复旦大学
【学位级别】:博士
【学位授予年份】:2010
【分类号】:B089

【共引文献】
中国期刊全文数据库 前10条
1 李革新;;从自然王国到自由王国——论康德、黑格尔和马克思的自由观[J];安徽大学学报;2006年05期
2 胡万年;;奥古斯丁自由意志概念的形而上维度——兼与康德自由意志的比较[J];安徽大学学报(哲学社会科学版);2008年05期
3 王建军;;康德自由理论的两个前提[J];安徽大学学报(哲学社会科学版);2010年03期
4 姜智红;;休谟怀疑主义述评[J];安徽广播电视大学学报;2008年02期
5 刘忠;康德的“因果观”探析——兼论与佛教“善恶报应论”比较[J];安徽电子信息职业技术学院学报;2004年02期
6 季爱民;罗龙祥;;本体论与人生价值:当代本体论研究述评[J];安徽师范大学学报(人文社会科学版);2010年05期
7 李伟;;柏拉图《理想国》与当代都市社会[J];安徽师范大学学报(人文社会科学版);2011年03期
8 蒲德祥;;幸福组织:概念、思想溯源及研究框架[J];安徽师范大学学报(人文社会科学版);2012年02期
9 康勇;;基于“语言游戏说”的汉语歇后语新解[J];安徽工业大学学报(社会科学版);2010年04期
10 李晓红;;维特根斯坦的“语言游戏说”与大学英语教学改革[J];安徽工业大学学报(社会科学版);2011年02期
中国重要会议论文全文数据库 前10条
1 顾晓伟;;历史学的中庸之道:融通“历史解释”与“历史表现”的尝试——重思“亨佩尔-德雷论战”的现代意义[A];第八届北京大学史学论坛论文集[C];2012年
2 宫睿;;作为理性的批判的“启蒙”——对康德“启蒙”思想的一个阐释[A];科学发展:社会管理与社会和谐——2011学术前沿论丛(上)[C];2011年
3 代峰;;论康德的尊严观[A];“第二届中国伦理学青年论坛”暨“首届中国伦理学十大杰出青年学者颁奖大会”论文集[C];2012年
4 刘月岭;;康德意志自由的三重境界[A];“第二届中国伦理学青年论坛”暨“首届中国伦理学十大杰出青年学者颁奖大会”论文集[C];2012年
5 张灏;;没有经验支持,陈述如何为真?——论分析陈述特有的证实方式[A];第三届全国科技哲学暨交叉学科研究生论坛文集[C];2010年
6 赵超;;科学理论的可比性问题研究[A];第三届全国科技哲学暨交叉学科研究生论坛文集[C];2010年
7 张庆熊;;语言、世界和交往行为——评哈贝马斯对维特根斯坦的语言哲学的继承和批评[A];国外马克思主义与当代中国——第三届国外马克思主义论坛会议论文集[C];2008年
8 许健;;论国际合作原则在国际环境保护领域的拓展[A];生态文明与环境资源法--2009年全国环境资源法学研讨会(年会)论文集[C];2009年
9 徐长福;;马克思主义:从建构性理想到调节性理想——借康德的视角来看[A];第五届马克思哲学论坛中国化的马克思主义哲学形态研究会议论文集(下)[C];2005年
10 韩志伟;;生产与技术:马克思实践哲学的嬗变[A];第五届马克思哲学论坛中国化的马克思主义哲学形态研究会议论文集(下)[C];2005年
中国博士学位论文全文数据库 前10条
1 胡文辉;语言评价理论的价值哲学研究[D];上海外国语大学;2010年
2 赵一强;知识社会价值的道德分析[D];苏州大学;2010年
3 张美宏;生生之道与圣人气象:北宋五子万物一体论研究[D];华东师范大学;2011年
4 张红峰;大学组织变革中的博弈分析[D];华东师范大学;2010年
5 靳宝;批判哲学的现象学批判[D];华中科技大学;2010年
6 刘宇;从臣民到公民[D];南开大学;2010年
7 杜文静;反基础公理的模型研究[D];南开大学;2010年
8 卢玉卿;文学作品中言外之意的翻译研究[D];南开大学;2010年
9 孙经国;从理想性政治哲学到现实性政治哲学[D];南开大学;2010年
10 吴童立;莱布尼茨论统一性:观念、实体、现象[D];南开大学;2010年
中国硕士学位论文全文数据库 前10条
1 刘昌顶;以人为本的哲学视角研究[D];哈尔滨工程大学;2010年
2 赵媛媛;中国意象油画的色彩表现力[D];辽宁师范大学;2010年
3 吕铮铮;中国当代艺术中艳俗因素研究与分析[D];辽宁师范大学;2010年
4 高岛;论索尔·贝娄短篇小说中的叙事伦理[D];湘潭大学;2010年
5 杨柏;论我国残疾人劳动就业权的法律保障[D];苏州大学;2010年
6 张涛;生活世界与感性世界[D];安徽师范大学;2010年
7 吴松;偶开天眼觑红尘[D];安徽师范大学;2010年
8 陈章;“Being”、“Ontology”、“Metaphysics”的内涵及关系[D];淮北师范大学;2010年
9 李宝峰;庄子技术哲学思想研究[D];南昌大学;2010年
10 尹来也;论归纳法与演绎法的辩证统一[D];南昌大学;2010年
【相似文献】
中国期刊全文数据库 前10条
1 周立华,李晓艳;从建构主义理论看英语自主学习[J];湖南城市学院学报;2004年05期
2 王希宝;建构主义外语教学模式[J];鞍山师范学院学报;2005年03期
3 柳有权;建构主义学习理论在历史教学中的运用[J];安庆师范学院学报(社会科学版);2002年03期
4 甘露;建构主义心理学及其对大学外语教学改革的启示[J];四川外语学院学报;2002年04期
5 高辉,杨志娟;突出学生的主体性是成功英语教学的关键[J];福建广播电视大学学报;2003年02期
6 刘云江;高校商务英语专业课程设置的改革研究[J];哈尔滨商业大学学报(社会科学版);2004年02期
7 陈卫平,张美英;建构主义在自然类博物馆的陈列设计中的应用[J];中国博物馆;2004年01期
8 左银舫;建构主义思想下教师教学观的思考[J];湛江师范学院学报;2004年02期
9 张淑辉;张子通;;建构主义视角下的商务英语阅读教学模式研究[J];吉林教育;2011年25期
10 赵耸婷;建构主义:一种后结构主义学习理论[J];南通师范学院学报(哲学社会科学版);2001年02期
中国重要会议论文全文数据库 前10条
1 肖帮启;;利用建构主义理论引导高中物理探究性教学[A];湖北省物理学会、武汉物理学会2004’学术年会论文集[C];2004年
2 陆载涵;李冬林;;基于建构主义教育理论的建构型课件探讨[A];第十四届全国图学教育研讨会暨第六届制图CAI课件演示交流会论文集(上册)[C];2004年
3 陈卫平;张美英;;建构主义在自然标本陈列中的应用[A];全面建设小康社会:中国科技工作者的历史责任——中国科协2003年学术年会论文集(下)[C];2003年
4 马一民;高东;金继益;;关于大学制图教学问题的探讨[A];第十四届全国图学教育研讨会暨第六届制图CAI课件演示交流会论文集(上册)[C];2004年
5 赵翠琼;;建构主义与高职专业英语合作学习策略探析[A];农业职业教育改革创新与发展——云南省农业教育研究会2011年学术年会论文汇编[C];2011年
6 赵生亮;杨承印;;基于建构主义的《苯的分子结构》教学设计[A];第四届全国中学化学教学研讨会论文集(二)[C];2004年
7 洪凤玉;;现代信息技术环境下英语协作学习中教师的角色[A];福建省外国语文学会2003年年会论文集[C];2003年
8 覃祖军;;从数学教学实例谈建构主义[A];第八届全国心理学学术会议文摘选集[C];1997年
9 郑萍;;基于建构主义的文献检索课网络教学[A];福建省社会科学信息工作年会网络时代文献信息的传统与现代学术研讨会论文集(2)[C];2003年
10 史建福;;“任务驱动法"在信息技术教学中的设计模式[A];教育技术应用与整合研究论文[C];2005年
中国重要报纸全文数据库 前10条
1 记者 露风;拓展对建构主义的研究[N];中国社会科学院院报;2005年
2 同济大学 高宣扬;流行思潮:埃尔朗根学派及其建构主义[N];社会科学报;2006年
3 王艳侠;“建构主义”在教学中的应用[N];中国电脑教育报;2003年
4 万书 蔡又晴 整理;争论中的国际关系主流学派[N];中国社会科学院院报;2004年
5 赵万里;悲壮的辩护[N];中国图书商报;2001年
6 本报评论员 祝乃娟;安理会改革:现实主义与建构主义的交锋[N];21世纪经济报道;2005年
7 顾明旺;建构主义下的创新教学[N];江苏经济报;2007年
8 何立新;网络教学怎样体现素质教育[N];光明日报;2006年
9 浙江省温州市教育教学研究院 林静;把“教”建立在“学”的基础上[N];中国教育报;2007年
10 潘晓南;基于自主建构知识的教学策略[N];光明日报;2006年
中国博士学位论文全文数据库 前10条
1 王卓娅;在方法论视域下的建构主义理性批判[D];复旦大学;2010年
2 莫斌;论爱尔兰根学派建构主义方法论的问题域[D];复旦大学;2011年
3 王永强;人文意义的建构与生成[D];中央民族大学;2012年
4 任友群;现代教育技术的建构主义应用[D];华东师范大学;2002年
5 赵蓉;论二语学习中的教师介入[D];复旦大学;2011年
6 靳莹;结构主义视角下的化学概念教学研究[D];南京师范大学;2005年
7 赵银亮;东南亚区域制度变迁与对外政策相关性研究[D];华东师范大学;2005年
8 张利荣;大学研究性学习理念及其实现策略研究[D];华中科技大学;2012年
9 张弛;人权观差异与中欧关系[D];北京大学;2008年
10 赵磊;中华人民共和国对联合国的外交政策[D];外交学院;2006年
中国硕士学位论文全文数据库 前10条
1 唐志钦;论建构主义理论在中学英语教学中的运用[D];湖南师范大学;2003年
2 王晓光;建构主义理论在阅读教学中的运用[D];内蒙古师范大学;2004年
3 李冬青;试论建构主义在外语教学中的应用[D];西南师范大学;2001年
4 余郑璟;[D];电子科技大学;2002年
5 唐海玲;论化学教学中培养学生探究学习方式的建构主义理论基础[D];东北师范大学;2003年
6 沈晓萍;义务教育阶段语文教学的建构主义思考[D];华中师范大学;2004年
7 杨晓娟;基于建构主义学习理论的教学过程设计模式[D];山东师范大学;2000年
8 陈实;建构主义学习理论与中学地理教学设计[D];华中师范大学;2004年
9 罗芳;数学建模教育与高职数学教育改革研究[D];湖南师范大学;2004年
10 王慧萍;建构主义视野下的口语交际教学研究[D];西北师范大学;2005年
 快捷付款方式  订购知网充值卡  订购热线  帮助中心
  • 400-819-9993
  • 010-62791813
  • 010-62985026