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《上海师范大学》 2010年
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社会科课程综合化的意蕴与追求

任京民  
【摘要】: 跨入21世纪,为了迎接新时代的挑战,培养学生应具有的适应未来需要的公民素质,在新一轮基础教育课程改革中,国家教育部积极推广综合课程,在初中阶段开设了《历史与社会》课程,这是一门凸显历史教育价值的人文社会科学综合课程。作为一门综合课程,《历史与社会》的课程结构是关键性问题。有什么样的课程结构,便会具有什么样的教育功能。可以说,合理的《历史与社会》课程结构,是其教育取得成功的前提条件与基本需求。 然而,我国初中社会科课程综合化改革也出现了一些问题,主要表现在:由于同时颁行了两部《历史与社会》课程标准,这两部《历史与社会》课程标准所设计的课程结构存在比较显著的差异,在新课程实验中引起一定的混乱;《历史与社会》与相邻社会科课程关系失范;将中、美、日三国的社会科课程模式做一个简单的比较,我国社会科显然“门类不全”。因此,针对社会科课程结构开展专题研究,无论是对于我国社会科课程理论建设,还是对于我国社会科课程改革实践,均具有重要的意义。 作为人文社会科学领域的综合课程,《历史与社会》是在人文社会科学综合化、跨学科发展的背景下应运而生的,人文社会科学跨学科、综合化发展的趋势,必然会对《历史与社会》课程结构产生直接的、重大的影响。同时,《历史与社会》也是建立在哲学、心理学和社会学等相关理论研究基础之上的,哲学、心理学和社会学等相关理论关于课程综合化,以及关于“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”三种课程模式的探索,也对《历史与社会》课程结构产生了重要的影响。 关于《历史与社会》课程结构的理论探讨,必须透过表象,深入把握其社会科课程结构的本质;不仅要关注《历史与社会》本身的课程结构,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中进行研究。由此可知,社会科课程结构具有整体性、层次性和多样性的基本特性。同时,社会科课程目标、课程结构和课程功能三者之间存在密切的联系。作为综合课程,社会科可以划分为“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”三种基本课程模式。以这三种基本模式为基础,进行《历史与社会》课程结构的构建,不仅可以在理论上深化对课程结构的探究,而且在课程实践上也具有相当的可行性。 关于《历史与社会》课程结构的现状调查,包括访谈调查和问卷调查两种手段,经过方案设计、实施、结果分析,最后得出结论。调查结果表明,我国初中综合型社会科课程改革经过近20年的磨砺,已经取得了较为明显的成效,但同时也存在着一些问题,其中有不少问题与《历史与社会》课程结构有关。通过对我国《历史与社会》课程结构进行研究调查,分析其成功和不足之处,有助于提出《历史与社会》课程结构的改革和优化策略,并且将理论研究和课程实践有机结合起来。 美国是世界上最早在中小学开设综合型社会科的国家。在长期的发展演进中,美国社会科课程结构逐渐形成了三种基本模式:“社会本位”课程结构(即“社会科学”课程结构)、“学科本位”课程结构(即“历史—社会科学”课程结构)和“学生本位”课程结构(即“10大主题轴”课程结构)。20世纪90年代以来,我国社会科课程结构也形成了两种基本模式,其中,上海新世纪社会科方案属于“社会本位”课程结构,教育部新世纪出台的初中《历史与社会》课程标准(一)、(二)属于“学科本位”课程结构。将中、美两国的社会科课程结构进行细致的模式比较,探寻两国的共性和差异,有助于拓展和深化关于《历史与社会》课程结构的探究。 《历史与社会》课程结构的优化,不仅要关注《历史与社会》自身课程要素、组织形式的优化,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中,对《历史与社会》与相邻社会科课程的关系进行优化。据此,笔者提出以下几个优化策略:确立《历史与社会》课程的核心概念,优化课程要素;统合两个《历史与社会》课程标准,优化课程框架;实现社会科课程一体化,优化横向关系;实现社会科课程“一贯化”,优化纵向关系。《历史与社会》课程结构的优化需要以下保障措施:在组织方面,成立全国性的社会科学术团体;在制度方面,建立配套的社会科课程评价制度;在理论方面,借鉴国外先进经验与本土化创新相结合。
【学位授予单位】:上海师范大学
【学位级别】:博士
【学位授予年份】:2010
【分类号】:G633.51

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