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现代日汉情态对比研究

王晓华  
【摘要】:随着语言学研究重心由句子的客观领域向主观领域的转移,情态研究得到了前所未有的发展。作为亚洲代表性语言的日语、汉语的情态研究及对比研究在世界的情态研究中占据重要地位。日汉情态对比研究的发展来自于语言教学实践的客观需要。本研究论述了情态领域的基本概念在日、汉语中的共性和差异以及日、汉情态具有的类型学特殊性;从语言类型学的视角划分日语的情态系统,确立日汉对比平台;在对日语、汉语情态在宏观和微观领域进行了相关考察的基础上对日汉情态进行了若干宏观及微观层面的对比。本研究的出发点和落脚点是通过日汉情态的研究和对比研究为中国的日语教育提供理论参考。 本文分为十章,约21万字。 第一章,明确研究背景、研究目的、研究意义、研究内容、研究对象、研究方法、语料来源。 第二章,针对情态研究中基本概念不清、系统不明的问题,明确情态、语气等概念在英、日、汉中的共性和差异。介绍本研究所涉及的相关理论基础、概念。对日语情态理论的主要流派和基本概念、观点、基本立场、研究方法进行整理归纳。 第三章,从类型学角度探讨日语、汉语情态在语气概念、情态概念、情态系统、表现方式等方面的蕴涵共性及特殊性,进一步明晰日、汉情态的特征和性质。语法上日语是一种情态系统与语气并存的语言,情态系统占绝对主要地位,日语语气与印欧语的语气性质不同,语气的表现形式通常被列入情态系统。汉语是一种情态系统与语气并存的语言,汉语情态的语法表现主要为情态系统,近现代汉语情态研究中的“语气”概念和印欧语“情态”的概念内涵更接近,目前一般表示mood。日汉情态在情态类型、情态载体、微观概念、表达方式、语序、句子结构等各方面都具有差异。 第四章,从语言类型学的角度尝试对现代日语情态进行类型划分,对情态与句类的关系进行了说明。对现代日汉情态系统进行整理,建立日汉情态对比的平台。日语的情态可划分为能动情态、道义情态、行为情态、认识情态、说明情态、态度情态六类;根据情态类型,将日语的句子在传统的陈述句、疑问句、祈使句中划分Ⅱ出意愿句,意愿句下分祈愿句和意志句。汉语情态系统可分为能动情态、道义情态、认识情态、态度情态四类。本文的情态系统建立在以情态动词为中心的情态标识的基础上。 第五章,通过语料库进行日汉对比实证调查研究,为本研究提供数据支持。第五章选取了部分使用率高的汉语情态动词和代表性日语情态标识,从中日对译语料库中分别抽取例句进行了数据调查。对于当前基于数据库的对比实证研究的缺陷及语料整理分析中若干问题等进行说明。 第六章选取若干日汉对比中涉及的相关情态标识在微观层面展开具体研究。第六章根据第四章的情态类型分类,在第五章数据统计的基础上,围绕着日语的道义、;汉语的多义的情态动词“应该(该、应、应当、当)”、“要”、“好”等,涉及“会”“可以(可)”“得dei、必须”“能(能够)”,以语义为中心,结合形态,从时态、极性、人称等方面分别围绕着语义分布、语义特征、性质等问题展开具体的探(?)自由度方面具有不同的特征。另外,本章论述了汉语情态动词的道义与行为要求(祈使)问题,汉语的道义情态动词不具有独立行使祈使功能的作用力,汉语中不存在像日语那样独立的行为情态系统。 第七章,在第四章构建的情态类型平台上从宏观和微观的层面对构成情态系统的情态标识进行日汉对比研究。主要内容包括:日汉情态标识在句子结构、句子层次中的差异;情态语义与形态、时、体、人称、动词等关系的不同;情态类型的分布,情态标识具有不同特征等。第七章也涉及日汉情态的相关共性问题。第七章尝试运用语义地图对日汉情态标识进行语义、体系对比并指出了语义地图存在的不足。第七章涉及“日语的情态标识是否为‘单义’型”;“日语的认识情态与道义情态的关联性、语法化问题”;“‘可以’的语义分析”;“双重否定”等日汉对比课题。 第八章对日语的情态标识共现问题进行考察,日语中情态标识共现是一个常见的现象,而以汉语为母语的日语学习者在日语情态标识共现的习得方面基本采取回避策略。第八章归纳日语情态标识的共现特点、性质、结构、语义表达和五项共现规则;通过句子结构、共现类型、共现项数、共现规则、共现语义的角度对日汉情态共现进行对比。从类型学角度对汉日情态共现进行宏观对比分析后发现汉日情态标识共现顺序相反的现象背后隐藏着共同的规律。在微观的方面,通过对比得出[べきだ]与“应该”的情态共现“表象相同、本质不同”的结论。 第九章,基于中国的日语教育、日语学习者的学习现状,从语言学角度阐述了日汉对比在中国的日语教学中的必要性及作用。目前在中国的日语教育领域,对比分析对于母语负迁移问题的解决起到了重要作用。标记理论尚处于发展的起步阶段。 情态是日语二语教育中的难点和重点。由于日汉语言差异与深层次的语言结构制约因素的不同,日汉情态在形态、句法结构、语义表现等方面的巨大差异给汉语为母语的日语学习者造成了程度较高的困难。日、汉的母语者在情态习得过程中存在着认知过程、认知机制差异,导致发生母语负迁移现象。日语教学需要针对日汉情态的认知心理机制等差异采取有效的教学对策。 第十章结语,总结本文主要内容,指出不足之处及展望今后的研究。


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