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《湖南师范大学》 2012年
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论课程传播

石雷  
【摘要】:课程与传播之间素来有着重要而密切的关联。长期以来,研究者主要是站在“学校课程”的立场上,分析媒体、信息对于学习者身心发展的影响,以及媒体、传播在学校课程活动中的应用等,鲜有关于“课程”与“传播”本质关系的研究,关于学校课程的传播学分析也不多见。可以说,有关“课程”与“传播”的研究与认识尚处于初始阶段,学界对此也尚未产生科学、系统的认识。因此,加强课程理论与传播学的交叉研究,对于我们合理拓展课程论研究的理论视野,反思课程本质、课程内容、课程实施与评价等一系列课程基本理论问题,具有重要的意义与价值。在本研究中,我们将“课程传播”作为研究的核心问题,将揭示课程传播的本质、内容、特征、形态和结构等作为研究的主要任务,相应地设置了七章内容。 第一章“导论”,本研究在开展课程传播研究之前,进行了与课程传播相关研究的综述,对课程、传播和课程传播等相关概念进行界定,对研究视角和方法进行分析等,从而为开展课程传播研究准备了扎实的研究基础。 第二章“课程与传播”,主要分析课程与传播的关系问题。通过传播与社会发展、传播与个体发展关系的分析阐述了传播对于人类社会和人类个体发展的重要性;通过课程与媒体关系分析,阐述了媒体与课程发展的密切关系;本章最后提出了课程的传播本质观,认为课程是以促进学习者发展为目的的,教育者与学习者之间知识与信息的序列性的、建构性的传播过程,是人类的传播活动在教育领域的独特实践,是快速高效地促进学习者发展的“捷径”。 第三章“课程传播概述”,主要分析认为课程传播具备教育性、计划性、序列性、建构性等必要特征,它们构成了课程传播活动区别于一般人类传播活动的“边界”;课程传播的内容由知识与信息构成,在对知识和信息的关系进行辨析的基础上,本研究认为课程传播的内容既包含知识样态的信息即知识,也包含非知识样态的信息。知识和信息是课程传播的核心要素,课程传播是围绕知识和信息的选择、组织和实施而展开的有目的、有计划、有序列的传播过程;课程传播的模式可以分为线性模式、控制论模式和系统论模式;从社会形态层面分析,课程传播分为课程的人际传播、课程的组织传播和课程的大众传播,以上三种课程传播形态所传递的课程知识与信息被学习者接受之后还需要通过复杂的心理机制,将这些知识与信息内化并建构个体独特的知识与能力结构;课程传播的心理机制可以分为由感觉、知觉、记忆、思维等构成的认知心理,由动机、情绪与情感、意志等构成的动力心理,以及由元认知、元意识等构成的调控心理。动机、情绪与情感、意志为课程知识与信息的认知心理加工提供动力,而元认知、元意识等则对认知心理层面和动力心理层面起到调控的作用。课程传播的心理机制实际上是传播学中的内向传播过程,即知识与信息在学习者的主我(I)与客我(Me)之间传播的过程。人类具有的“能使自己成为自我意识与自我意志的对象”的反身性特征是人类完成自我知识结构与能力结构建构的保障,本研究认为,课程既是“授受”与“灌输”的过程,更是学习者的内在成长过程。 第四章至第六章,分别分析了课程的人际传播、课程的组织传播、课程的大众传播,探讨了三种课程传播形态的特征、分类、过程、影响因素,并阐释它们对于课程发展及学习者成长的理论与实践价值。在这三章里,也对作为“狭义课程”的学校课程做了深入的传播学分析,学校课程是典型的以组织传播为主要传播类型的课程,其促进学习者发展的组织性质、组织结构以及独特的组织保障条件等都有力地保证了课程知识与信息的传播,因此,以班级授课制为主要形式的学校教育和学校课程长期占居主导地位并延续至今。但是,学校教育与生俱来的学习者“同质性”假设一直是学校课程传播局限性的根源。因此,教育理论与实践中,人们一直在探讨如何规避与客服学校课程传播的局限性问题,诸如异步教学、差异教学、分层教学、个性化教学等课程思想理念与实施方法,都是对解决这一问题的有益探索。 第七章“余论”,作者倡导并提出在理论与实践中树立科学的课程传播意识。课程传播意识是课程意识的组成部分,其核心是课程的传播本质观。课程传播意识内在地由主体意识、内容意识、过程意识、媒介意识及效果意识等构成。课程传播意识的培养与生成要求秉持宽泛的课程理念,认识到课程的传播本质,提高教育者与学习者自身的传播素养与技能,以及养成反思性教学实践能力。科学的课程传播意识倡导站在终身学习和学习化社会的立场上,立足于学习者个体的全面发展和人生全程发展,秉持一种宽泛、包容的视角来审视课程现象、研究课程问题,充分利用、挖掘与转化日常工作与生活中现实或潜在的课程资源,以全面把握、综合设计课程传播活动,使课程这一高速、高效的教育的活动真正成为促进学习者发展的一条“捷径”。
【学位授予单位】:湖南师范大学
【学位级别】:博士
【学位授予年份】:2012
【分类号】:G423;G206

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