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《西南大学》 2012年
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国家课程改革背景下中澳数学教师专业行动能力比较研究

章勤琼  
【摘要】:从十七大报告到《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》,中国在多个方面体现了国家层面对加强教师队伍建设,提升教师素质的重视。 中国教育部于2011年正式颁布了修订版的《义务教育数学课程标准》。澳大利亚课程、评价与报告管理局(ACARA)于2010年制定了首次在全澳大利业范围推行的国家数学课程。在两国的国家数学课程中,“数与代数”与“统计与概率”都分别作为两个独立的内容领域,且在这两个内容上体现出了相同的理念与要求。在“数与代数”领域,在强调必要的熟练准确的算术计算的同时,更加关注算术学习与代数思维发展的衔接,强调数的学习要为代数的学习作好准备;而在“统计与概率”领域,不再过分强调对理论概率的计算,而是加强对数据的重视,注重发展学生的统计思想与统计素养。 无论在中国还是澳大利亚,在推行国家数学课程改革时,数学教师都是至关重要的因素。因此,本论文旨在研究在中国与澳大利亚这两个不同背景的国家中,数学教师在面对国家课程改革时的应对与表现,探究两国数学教师的相似与不同之处及原因,从而评估教师这一重要因素对国家课程改革的实施的重要影响,并进而反思国家课程改革实施的一些重要问题。本研究的主要内容是在国家课程改革背景下,分析、比较中澳两国数学教师的专业行动能力,即教师基于专业知识与素养作出判断与行动的能力。本研究中是指在面对课程改革时,数学教师结合对特定数学内容(“数与代数”与“统计与概率”,鉴于两国数学课程在这两个领域内要求联结算术与代数学习以及发展统计思想的共同理念,本研究中分别使用“关系性思维”与“统计思想”这两个表述)的认识,深入解读数学课程理念及发展方向,理解学生的数学学习与思考,在此基础上设计具体教学情境与内容的专业能力。主要研究以下几个问题: (1)通过怎样的理论框架与哪些维度,可以对数学教师专业行动能力进行分析? (2)中澳两国数学教师在“关系性思维”与“统计思想”这两个内容上的专业行动能力表现如何?有什么相似之处与不同点? (3)数学教师专业行动能力各维度之间存在着怎样的相互关系? (4)理论框架中的哪些维度最能体现数学教师的专业行动能力,可以被视为数学教师专业行动能力的关键维度与核心因素? 在“学科教学知识(PCK)”与“数学教学知识(MKT)”的理论框架的基础上,结合教师在面对教育系统改革与学校变革的“专业行动能力(Teacher Capacity)"的研究,考虑中澳两国国家数学课程改革的背景,发展出了本研究的理论框架,从四个维度考察数学教师的专业行动能力:维度A,数学知识;维度B,对官方数学课程理念的理解;维度C,对学生数学学习的理解;维度D,教学设计。针对不同数学内容,每个维度下面各自有四个分析的操作性指标。在研究中,对中澳两国的小学高年级或初中数学教师作了问卷调查,分别在“关系性思维”与“统计思想”两个内容上随机选取120份(中澳各60份)与82份(中澳各41份)有效问卷,中澳样本中初中与小学教师的比例完全对应一致。根据每个维度下各自的四个分析指标,首先对问卷进行了质性分析。在对教师的回答进行双重编码后,利用SPSS19英文版作量化分析。之后在每个内容上各选取10位(中澳各5位)教师进行进一步的访谈并作了深度分析。研究发现了以下结论: (1)两国数学教帅在“关系性思维”与“统计思想”上的专业行动能力呈现出了非常相似的正态分布,在两个内容上高、中、低的比例大约都是20%、60%、20%。虽然差距并不明显,但两国教师在不同的内容上的表现并不相同,在“关系性思维”上,中国教师在数学知识(维度A)与教学设计(维度D)以及总分上要比澳大利亚教师得分更高;而在“统计思想”上,澳大利亚教师在所有四个维度上都比中国教师稍好。这支持了本论文的研究框架,即需要针对不同的数学内容研究数学教师专业行动能力,不应给出普遍意义上的描述。 (2)在“关系性思维”与“统计思想”这两个内容上,数学教师专业行动能力的四个维度之间的关系略有不同,但总体呈现出了相同的结果。教学设计(维度D)与其它三个维度之中的任意一个都表现出了非常显著的统计意义上的相关性。若不考虑教学设计这一维度,其余三个维度之间的相关性并不显著。 (3)本研究理论框架中的四个维度都能有效区分数学教师的专业行动能力,但其中教学设计维度表现最为直接明显。首先,教学设计这一维度对于不同层次水平专业行动能力教师的区分最为显著,线性多远逐步回归分析(step-wize)显示这一维度为回归模型中的首要维度;其次,教学设计这一维度与其它维度的相关性最为密切,而且其它三个维度之间的相关也都是通过教学设计这一维度的作用才发生;最后,两国教师在教学设计上的表现最不理想,要提升他们的专业行动能力,教学设计是需要得到最大重视的一个维度。因此,可以认为教学设计是教师专业行动能力的关键维度与核心要素。 本论文共包含六章:第1章为引论,介绍了研究背景、研究问题、研究目的以及研究意义;第2章为文献综述,在界定了本研究中“教师专业行动能力”的内涵后,对国内外已有的相关研究做了述评。在文献述评中首先回顾了与本研究关系密切的数学教师知识研究的发展及各种研究路径,指出了已有研究的局限性;接着探讨了在本研究中如何从上述研究中发展出“数学教师专业行动能力”的理论框架;第3章为研究设计与方法,首先给出了研究理论框架,之后讨论了研究的设计及实施过程;第4章与第5章是本研究的主要研究内容与发现,分别关注“关系性思维”与“统计思想”这两部分内容,这两章采用完全相同的结构:首先讨论了课程与教学新的理念与要求,接着详细介绍研究过程,之后是对研究问卷进行质性和量化的分析并对研究效度与信度进行了严格的验证,再对部分教师的访谈进行深度分析,最后对研究发现加以总结;第6章是本论文的研究结论与思考,对前面两章的研究发现进行总结与反思,讨论了研究存在的不足与后续研究的设想。 本研究的拟创新之处首先在于首次在数学教育研究中使用“数学教师专业行动能力”这一表述并进行了理论框架的架构,框架中使用了四个维度及详细分析指标。与之前的数学教师知识的研究不同,本研究认为对数学教师的研究应该关注特定的数学内容,并且要关注教师针对特定数学内容的具体教学设计。而且,考虑中澳两国国家数学课程这一背景,将对官方数学课程理念的解读作为理论框架中的一个重要维度。并用实证的方法对这一框架进行了验证与探索。 其次,本研究的创新之处还在于首次系统地对中澳两国数学教师进行了比较。中澳两国都颁布了最新的国家数学课程,而两国的社会文化背景与教育系统差异明显,因此这一比较研究可以为深入了解教师对数学课程改革的推行与实施的重要作用提供启示。 本研究的不足之处主要体现在以下方面: 针对特定内容描述数学教师专业行动能力,这是本研究在理论发展上的尝试与创新,但也存在一定的局限性。“数学教学知识”的理论框架更易于描述一个教师的整体知识状况,而本研究框架在如何更有效地描述某一位教师的整体专业行动能力将存在困难。研究中选取了5位教师同时参与两个内容的研究,发现了同一教师在不同数学内容上表现的一些关联,但结论有限。 另一不足之处体现在研究结论的分析上,本研究同时采用了质性与量化分析,质性与量化分析的结果存在高度的一致性,并通过一系列严格的测试检验了问卷分析的效度与信度。但是对数学教师专业行动能力三个层次的划分难以完全避免主观成分。 此外,本研究没有观察实际课堂教学。虽然本研究中问卷与访谈很好地反映了样本教师的专业行动能力,但没能进一步研究教师的教学设计与实际教学之问的关联。
【学位授予单位】:西南大学
【学位级别】:博士
【学位授予年份】:2012
【分类号】:G633.6

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