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《西南大学》 2010年
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经验学习的反思与建构

房慧  
【摘要】: 20世纪以来,世界各国基础教育课程改革的一个共同的趋势是回归生活世界。在我国新基础教育课程改革中,也把教育教学回归生活世界的基本理念贯穿于整个课程改革的始终。针对学校课程内容脱离学生生活经验,课程实施过于强调接受学习的情况,新一轮基础教育课程改革强调关注学生的学习兴趣和经验,倡导经验学习的方式。在此理念的影响下,教师十分重视利用和发展学生的直接经验,使得学习地点由课堂延伸到校外,学习内容由书本拓展到社区资源,学习方式由接受已知转到重视探索未知。可以看出,随着新课程改革的全面铺开,经验学习在当前中小学兴起。本研究共五个部分,试图按照现状考察——历史透视一—应然分析——模式建构——形态探讨的理路来研究经验学习。 第一部分考察了我国经验学习的现状。伴随着教学回归生活世界的呼声,教师都十分重视学生基于经验的学习,然而由于很多教师都对经验学习的认识存在着一定的偏差,致使在具体的实践中出现学习目标定位庸俗化、概念理解模糊化、操作过程形式化的现象。究其原因,由于经验学习理论本身的模糊性,很多实践者对经验学习的理解片面化,在实践中出现了各种各样的以“经验学习”为旗号的教育实践行为。在教育学话语系统中,对经验学习并未形成固定的词义,它往往被无意识地用来指代不同的观念。因此,经验学习观念被理解的过程,实际上也是被附加上不同的人性关照和价值立场的过程。由于价值取向不同,不同的人在不同的层面上使用经验学习概念,以致出现了自说自话的现象。从总体上看,目前教育学界对经验学习理解呈现两种价值取向:一种是“形而下”的经验学习取向,把经验理解为学生的日常生活经验,认为“经验”学习就是基于日常生活经验的学习。一种是“形而上”的经验学习取向,把经验学习理解为意义经验的学习,即把经验作为“体验”来理解,认为“体验,是人的生存方式,也是人追求生命意义的方式”。反观两种价值取向的经验学习观,两种价值取向关照下的经验学习虽然都有各自的合理性,都有着一定的理论渊源。然而,如果把经验学习的经验理解为日常生活经验,就是把学习还原为日常生活,从历史角度看就会降低学习的理想追求,这无疑是一种倒退,注定不会有结果。如果把经验学习的经验理解为引导教学的理念经验,就是把学习视为理念的而非现实的,从现实角度看就会降低学习的现实价值,这无疑同样注定不会有结果。 第二部分透视了历史上的经验学习思想。思想是历史地生成,今天的思想都有它的源头。今天的新思想、新观念,有时是历史在新时代新的哲学理念下的新发展。经验学习思想亦如此,作为一种哲学理念,作为一种教育思想,在哲学思想史上和教育发展史,它都留下了发展的印记。以“经验”理念为线索,跨越时空的界域,在哲学思想和教育思想的长河中去探寻经验学习思想的美丽浪花,从中汲取丰富的思想资源与源头活水。卢梭的自然主义经验学习理论、杜威的实用主义经验学习理论和罗杰斯的人本主义经验学习理论都闪耀着思想的光芒,但由于历史背景、哲学观的不同有其局限性。从经验概念视域的历史发展来看,卢梭、杜威、罗杰斯对经验的理解经历了从感觉经验到反思经验到体悟经验的转变。卢梭认为经验具有理性的含义但同时又具有被动性和受纳性,这样看来卢梭的经验实际上是一种感觉经验,他对经验仍然是一种技术性的理解,体现了“我—它”的人与物的关系。杜威不仅把经验看作是与自然的境遇,而且包含了主体的能动作用,即对经历的事件的思考、反省、分析,使得主体(认识者)与主体(他者、认识物)之间是形成“我—他”关系。罗杰斯则把经验从被动性的原始印象中完全解放出来,他把经验看作是一种人与人间的情感交流和对话,以及在交流基础上的体悟,即体悟经验,在完全自我中心的意义上释义经验,使得主体(认识者)与主体(他者、认识物)之间形成一种“我—你”的关系。卢梭将经验学习理论建构在其“自然观”、“感觉经验论”之上,认为感觉经验是人的知识的唯一来源,把知识局限于生活经验,这没有超越近代二元对立的经验论的范畴,把主体与认识对象隔离开来。同时,卢梭是“个人本位论”的典型代表,其经验学习理论忽视了学习的社会性。杜威将其经验学习理论建构在“实用主义”哲学之上,其经验学习主要是基于实用的目的,难以保证知识的系统性。罗杰斯将其经验学习理论建构在“存在主义”哲学和“现象学”之上,他的学习理论过于重视学生的情感和个体,而对理智和共性重视不够。尽管卢梭、杜威、罗杰斯的经验学习理论都具其局限性,但无论是卢梭对感觉经验的重视,杜威对经验“一元论”的理解以及从心理和社会的两个方面对儿童的理解,还是罗杰斯对学生情感的关注,都给我们带来启发。 第三部分分析了经验学习的应然状态。在当代的教育改革中,社会建构主义观点已成为理解和改进学校学习的主导力量。社会建构主义批判了传统主客二元的思维方式,本质主义、反映论的认识论,个人主义、决定论的方法论。并在此基础上呈现其自身观点:在“本质主义一建构主义”向度上,强调知识的建构性;在“个体—社会”向度上,强调知识建构的社会性;在“单向决定论—互动论”向度上,强调知识共建的辩证性。本研究立足于社会建构主义,辨析与解析经验学习,认为经验学习即是指为了获得并提升直接经验,学生在教师指导下,通过具体活动,改造自身经验并建构知识的社会过程。它强调直接经验的获得与提升,学生通过感知和领悟获得具体经验和抽象经验,通过反思观察和积极实验提升经验;强调经验在学习过程中所发挥的重要作用,认为学习者原有的经验既是进行意义建构的前提:强调学习者通过与环境、与自我、与他者互动过程中所获得的对话经验;强调学习是一个过程,经验的建构具有社会性;强调学习过程中的辨证关系。 第四部分讨论了经验学习的模式。库伯的经验学习环模式是当前影响最为深远,应用最为广泛的的经验学习模式。他的模式也被认为是经验学习的典型模式。库伯认为经验学习是具体经验、观察反思、抽象概括、积极实验四个阶段循环发展的过程。事实上,在不同的时期或不同的情境中,对经验学习模式各个阶段的运用是不相同的,经验学习的实施者可以根据不同的需要,适当的加入一些认为必要的阶段。根据经验学习的典型模式,从社会建构主义的观点出发,我们认为在经验学习环的四个阶段中还有两个中间环节,即在具体经验与反思观察之间的交流分享环节;以及在反思观察与抽象概括之间的讨论评价环节。 最后一部分探讨了经验学习在当前新课改实践中的具体形态。经验学习的实践形态主要包括“做中学”,研究性学习,服务性学习以及反思性学习。“做中学”是探究性学习的一种表现形式,主要是面向幼儿和小学低年级阶段。“做中学”的目的就是通过让儿童通过动手做科学,在动手和动脑过程中培养儿童的科学精神,提高儿童的科学素养,构建基础性的科学知识,初步发展儿童的探究与解决问题的能力。研究性学习主要用于面向跨学科的现实问题的研究性学习课程中,其目标是为了提升学生解决问题的能力。服务性学习结合社区服务,使学生获得直接经验,以培养学生公民责任感并发展学生的实践能力。反思性学习通过学生自我反思将新的经验与过去的经验相联系,同时以批判的眼光不断对过去的经验进行调整,以建构出个人的知识与意义,从而促进学生智慧和品格的发展。在这四种形态中,“做中学”、研究性学习、服务性学习是经验学习的基本存在形式,反思性学习是经验学习的优化形式。
【学位授予单位】:西南大学
【学位级别】:博士
【学位授予年份】:2010
【分类号】:G420

【引证文献】
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【同被引文献】
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4 李文昊;面向教师专业发展的案例学习支持框架[D];南京师范大学;2006年
5 黎赔肆;社会网络视角的企业家学习模式研究[D];复旦大学;2008年
6 单标安;基于中国情境的创业网络对创业学习过程的影响研究[D];吉林大学;2013年
中国硕士学位论文全文数据库 前10条
1 马利红;[D];浙江师范大学;2003年
2 韩立刚;外语交际课堂语境[D];华北电力大学(河北);2005年
3 朱孟艳;库伯经验学习理论视域下成人学习模式构建研究[D];曲阜师范大学;2012年
4 王蕾;小学信息技术体验式课程开发研究[D];上海师范大学;2012年
5 章进;国际化知识外部化获取研究[D];华中科技大学;2006年
6 徐进;中小企业创业者学习模式及其绩效影响研究[D];浙江大学;2008年
7 冯婷;英汉学习型词典中的用法信息[D];广东外语外贸大学;2009年
8 陈珍容;中小学教师知识管理研究[D];福建师范大学;2007年
9 沈霞娟;基于学习风格的个性化网络课程设计与开发[D];陕西师范大学;2007年
10 徐佳;经验学习对中国企业跨国投资绩效的影响[D];南京财经大学;2013年
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