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《西北师范大学》 2001年
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教学认识方式考察

常亚慧  
【摘要】: 本文是在坚持历史与逻辑相统一的方法论原则前提下,在整体把握教学论 本身发展历程的基础上展开的。 首先,本文阐释了教学认识方式的涵义、特征、结构。在此基础上概括出 了三种基本教学认识方式:哲学——思辨、科学——实证与诠释——批判,并 对每一种认识方式进行了历史的梳理。同时,参照对不同教学认识方式比较分 析的结果,客观地剖析了我国教学论研究中应用教学认识方式时存在的问题, 提出了“合理选择、综合运用”的使用策略。 具体来说,本文的基本要点有以下几个方面: 教学认识方式是指教学论研究主体在思考教学问题时的思路与策略。它的 特征主要体现为:创造性与选择性、时代性与继承性、动态性与相对稳定性、 总体性与个性。它的结构主要有研究的问题域、体现的价值尺度、遵循的致思 趋向三个方面。 不同教学认识方式的发展脉络、特征、优缺点有不同的表现。哲学——思 辨认识方式从卢梭的理性主义教育意识开始,经过康德明确用理性主义论述教 育,到赫尔巴特以实践伦理学与心理学作为教学论学科基础得以确立。哲学— —思辨教学认识方式着眼于培养理性的人,以抽象的观念方式把握和认识教学, 注重概念、范畴与体系的构建。它开创了教学论研究的哲学取向传统,在学科 发展初期,以其独特的思辨方法促进了教学论学科的发展。但它对哲学取向的 过分追求,在某种程度上是教学理论与实践相脱节的一个主要原因。 科学——实证教学认识方式由斯宾塞在方法论层面予以定位,梅伊曼与拉 伊在实际操作层面真正实现,斯金纳把其推向极端。科学——实证认识方式强 调研究的操作性,强调知识的实用性与有效性,力图把教学论建设成为一门实 证学科。它从教学事实出发,用定量化研究对其进行系统地观察、分析,深化 了教学论的研究。但它过分强调定量化、客观性,却制约了教学论学科的人文 特性的发挥。 诠释——批判教学认识方式主要是受文化教育学、教育人类学、教育社会 学、后现代主义等对教学论的影响而形成的一种认识方式。它强调教学论研究 批判性与建设性统一,注重对学生主体性培养,对教学多元化的描述,强调对 教学的体验、理解、感悟。诠释一批判认识方式提倡陶冶、唤醒、对话,促 进了教学论的发展。但它过度张扬体验、理解、感悟,忽视了教学中的客观因 素,注重非理性的研究方法,削弱了教学论研究的科学性。 我国教学论研究中存在着对哲学——思辨的极度推崇,对科学——实证的 简单、机械使用,对诠释——批判缺乏正确理解。因此,在教学论研究中,要 依据不同的问题、不同的研究对象,合理选择相应的认识方式,或者对这些认 识方式进行综合运用,深化和推动教学理论研究。
【学位授予单位】:西北师范大学
【学位级别】:硕士
【学位授予年份】:2001
【分类号】:G420

【引证文献】
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1 李泽林;;教学认识论研究现状与反思——教学基本理论问题研究之三[J];当代教育与文化;2012年06期
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【共引文献】
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【同被引文献】
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2 康辉;赵娟;刘建中;;2007~2009年我国农村留守儿童问题研究文献计量分析[J];现代农业科技;2010年03期
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6 林萍;教育研究成果评价与文献计量学在其中的应用[D];苏州大学;2004年
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【二级引证文献】
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7 宋宁娜;启发性教学原则的由来[J];百科知识;1994年06期
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1 常亚慧;教学认识方式考察[D];西北师范大学;2001年
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