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《西北师范大学》 2007年
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中国教育技术学科的发展与反思

汪基德  
【摘要】: 我国的教育技术事业虽然取得了巨大成绩,但发展中也遇到了很多困难与困惑,迫切需要加强学科和专业建设研究。目前国内虽然已有关于此问题的探讨,但却出现了过于依附西方,对本国经验总结不够等偏向。 本研究的目的是:通过考察中国教育技术的发展历程,在系统梳理和反思我国教育技术理论研究问题,全面总结我国教育技术实践经验的基础上,提出教育技术学的理论框架,为构建中国特色的教育技术学提供参考。 本研究的思路与方法是:在考察中国教育技术学的发展历程,梳理教育技术学的研究主题并对其进行反思的基础上,提出教育技术学的理论框架。分三个部分:第一部分,概述教育技术学的发展历程,梳理教育技术学领域的研究主题;第二部分,分章对教育技术学的若干主题进行分析、反思;第三部分,构建教育技术学的理论框架。在研究方法上,主要采用文献法、历史法和归纳法,辅助以问卷调查和访谈法。文献检索主要借助CNKI中国学术期刊全文库、CNKI优秀博硕学位论文库和电子“超星”图书,以传统的纸质文献为补充。数据处理采用了国际通用的SPSS软件。 由于作为概念,“电化教育”与“教育技术”有着不同的内涵,而作为学科,“教育技术学”是由“电化教育学”改名而来,指的是同一个学科。因此,在本文中,除了专门讨论这两个概念的区别时以外,这两个概念互换使用。 通过系统研究,取得了如下几点结论: 1.教育技术学科的发展可按学科独立性的标志划分为5个阶段 关于教育技术(电化教育)发展阶段的划分,传统的方法是根据电化教育事业的发展水平或社会意识形态的变更将其划分为不同阶段,本文以新的标准——学科发展水平或学科独立性的标志,将我国教育技术学的发展划分为五个阶段:第一阶段是“电化教育学的萌芽”,第二阶段是“电化教育学的草创”,第三个阶段是“中国特色电化教育学科体系的初步形成”,第四个阶段是“教育技术学的多元化”,第五个阶段是“教育技术学的中国化与本土化”。 这种划分方法较之传统的划分方法更突出了学科发展特征,对构建中国特色教育技术学有重要的参考价值。 2.电化教育与教育的关系是“种”与“属”的关系,教育技术与教育的关系是“部分”与“整体”的关系 从逻辑学和系统论的角度看,电化教育是教育的下位概念,电化教育与教育的关系是“种”与“属”的关系,电化教育是教育的子系统,作为子系统的电化教育完全具备教育的属性;教育技术是技术的下位概念,教育技术与技术的关系是“种”与“属”的关系;教育技术是教育的一个构成要素,教育技术与教育的关系是“部分”与“整体”的关系,作为构成要素的教育技术一般不具备教育的完整属性。由此可见,“电化教育”与“教育技术”是两个完全不同的概念,将“电化教育”更名为“教育技术”是不合适的,也是没有必要的。 这种从逻辑学和系统论的角度分析概念属性和定义概念的方法,可使概念含义明晰,避免泛化与歧义。 3.教育技术学的研究对象是“现代教育技术问题” 在教育技术学研究对象问题上,长期存在着广义教育技术观与狭义教育技术观之争。从该学科目前使用产生于美国的教育技术学这个名称来讲,广义的教育技术观更符合其本义,也符合美国的实际,但广义教育技术观不符合我国教育学、教育技术学发展的历史与现实。狭义教育技术观更符合我国的实际。“广义派”与“狭义派”之争,实际上是学科建设上的“体系主义”取向在确定研究对象上的反映。如果将“体系取向”与“问题取向”结合起来并联系中国的实际,我们可以将教育技术学的研究对象确定为“现代教育技术问题”。以现代教育技术问题为研究对象的教育技术学,与“课程与教学论”等学科有明显的区别,具有不可替代性。 这种将“体系取向”与“问题取向”结合起来并联系我国实际确定的研究对象,为学科建设奠定了坚实的基础。 4.“拿着技术找应用”是学科发展不可或缺的工作 有人批评电化教育是“拿着技术找问题”或“拿着技术找应用”,颠倒了研究程序。笔者认为要正确认识两类不同研究方式的价值:教育技术研究的目的是要解决教育教学问题,“根据问题找方法”的研究非常重要,但部分教育技术研究者为了技术创新与推广,为了探寻最优的技术应用模式,“拿技术找问题”的研究同样重要。 本文肯定了“拿着技术找应用”的研究价值,认为这种研究可以不断发现新技术的应用领域,推动技术进步,促进学科的发展。 5.教育技术定位于“技术”,教育技术学属于教育学 “教育技术”的核心词是“技术”,教育技术的定位是技术,但这里所说的定位是“技术”,主要强调“教育技术”仅是教育的一个构成要素,解决“怎么做”的问题。这不是说教育技术学的身份问题,不是说教育技术学定位于“技术学”,更不是指教育技术学姓“电”。研究教育技术的教育技术学,由于其研究的问题是教育问题,采用的方法是教育研究方法,研究的目的是为了解决教育教学问题,它必然属于教育科学。 这种将教育技术与教育技术学分开来讨论定位问题的做法,既可以保证教育技术学的教育学学科性质(不姓“电”),又避免了过去直接将“教育技术”定位于“教育”所出现的修辞学上的悖论(教育技术的核心词是技术,教育技术怎么会定位在教育呢?)。 6.电化教育学的逻辑起点是“电化教育”,教育技术学的逻辑起点是“教育技术” 根据“逻辑起点应与研究对象相互规定”和“电化教育属于教育而教育技术属于技术”这一前提得出:电化教育学和教育技术学应有不同的逻辑起点。根据“逻辑起点不是研究起点、不是研究对象,而是一门学科的叙述起点;逻辑起点不是一个关系或矛盾,而是一个范畴,是一个'点'”等规定性得出:电化教育学的逻辑起点是“现代媒体教育”或“电化教育”,教育技术学的逻辑起点是“教育技术”。 这种逻辑起点观不仅能经受逻辑起点规定性的检验,而且符合当前学科理论体系的实际,为构建理论体系提供了明确的起始范畴(概念)。 7.教育技术学理论框架由“五论”构成 根据民族性、开放性、系统性等原则,构建了教育技术理论的“五论”框架:本体论、基础论、原理论、方法论和评价论。“本体论”阐述教育技术与教育技术学是什么、能做什么及其产生与发展等问题;“基础论”阐述教育技术学的理论基础;“原理论”阐述教育技术的基本理论;“方法论”阐述教育技术分析、解决问题的方法,是在“原理论”基础上回答“如何做”的问题;“评价论”阐述运用教育评价原理和绩效技术确保用最小代价取得最优的效果。 这个理论框架以现代教育媒体的研究与应用为核心,以系统方法和现代教育理论为指导,层次清晰、逻辑性强,既吸收了国外的先进理论又体现了中国特色。
【学位授予单位】:西北师范大学
【学位级别】:博士
【学位授予年份】:2007
【分类号】:G40-057

【引证文献】
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【同被引文献】
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