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口译中听、译两种焦虑模态的认知心理管窥

康志峰  
【摘要】:在口译操作中心理情感变量的研究很重要,但到目前为止国内外对此研究甚少,同时考虑到我国迄今几乎没有口译中听、译两种焦虑(AA and IA)模态的博士学位论文研究这一现状,籍此本研究以Spielberger (1970,1983)的状态-特质焦虑基础理论,Gile(1995)的认知负荷模型理论(Effort Model), Cassady和Johnson(2002)的测试焦虑模型理论(Test Anxiety Model)以及Chen和Tang (2009)的焦虑等级实验研究为基础,致力于对听、译两种焦虑模态的理论性建构与实证研究。其中主要理论依据是Cassady和Johnson (2002)的测试焦虑模型理论,主要实证研究依据是Chen和Tang(2009)的焦虑等级实验。 除了以上所述口译研究发现和我国口译研究现状外,从事听、译两种焦虑模态研究的另一重要原因是本研究作者在组织学生期末考试的过程中发现有78.884%的学生产生听焦虑,79.116%口译学生产生译焦虑。他们在口译过程中,听不懂时焦虑,译不出时也焦虑。因此,本研究论文从认知心理学(cognitivepsychology)的角度迈出了博士学位论文口译跨学科尝试性研究的步伐,其方向旨在对听、译两种焦虑模态进行理论构建,并通过认知心理学与口译中的听觉认知和口译操作相结合的研究方法对之进行理论性探索与实践性检验,以使学生具备良好心态出色完成口译任务。 本研究的过程分为三个阶段。第一阶段(基础理论研究阶段):对口译理论、焦虑理论、认知心理学等相关理论进行文献回顾、文献分析及发展建构新理论的构想(2008年2月~2009年8月);第二阶段(理论研究和实证研究阶段):将各种基础理论运用于口译学生的实践之中,对被试者进行各种实验活动(2009年12月前完成);第三阶段(论文撰写阶段):利用口译理论、焦虑理论、认知心理学等相关理论为指导,以各种实验数据为依据,撰写出较高质量的研究论文(2009年8月~2010年9月)。 文中研究的问题包括:1.听、译两种焦虑模态的理论性建构包括两种模态的来源、程度、严重性及其对口译效果的影响;2.听、译两种焦虑内在的心理结构、等级焦虑影响以及两种焦虑模态的相关性;3.解决两种焦虑模态中的高焦虑(HA)和低焦虑(LA)的策略。 为探索这些问题,本研究论文所采取的研究方法除了学者们研究常用的传统方法,如问卷调查、访谈指导、实况录像、现场录音、统计分析等方法之外,还采用新的方法,如由心理专家指导的心理测试、神经内科副主任医师指导的大脑血液流变测试以及网络和电话专家资讯等大量调查研究取证工作。 本研究被试者共有291名学生,同时请6名口译教师,3名心理学专家,1名神经学内科医生进行访谈指导及网络和电话资讯。 本研究成果包括以下几点: 1.进行了听、译两种焦虑模态的理论性建构,包括两种模态的来源、程度、严重性及其对口译效果的影响。 1)听焦虑模态的理论性建构。这一理论性建构主要集中于听焦虑,而听焦虑这一名称又来源于听觉认知(AP),是学生在口译过程中听讲话人时,由于不同声音的听觉特征、缺乏词汇量、被动的听力模式、分散注意力、听力理解能力差、信息量大、口译时间短等原因使学生听不懂而产生的焦虑情绪。确切来讲,听焦虑起源于听觉认知器官,因此是一种与听觉认知相关的焦虑。当口译的学生不能正常感知来源语声波,即不能完全获取讲话者的信息而导致焦虑。这种在听辨过程中由异常的听觉认知而引起的焦虑,不妨称之为听焦虑。听焦虑不仅与口译有着密切的关系,而且与口译中的听有着更密切的关系,因为听焦虑直接来源于口译中的听。因此,它不仅直接影响口译中的听,同时还影响着整个口译过程。 2)译焦虑模态的理论性建构。这一理论性建构主要集中于译焦虑,它是由六种言外因素(Illocutionary factors)(生物因素、知识因素、心理因素、环境因素、个性因素以及文化因素等)和六种言内因素(Locutionary factors)(来源语与目标语的差异性、带有口音不自然的讲话人和不同口音的外国人、讲话人的快语速、信息密度大、包括语法在内的双语知识、双语技能等)引起的使学生在译时产生的焦虑。译焦虑与口译密切相关,因为译焦虑直接来源于译,而又对整个口译过程产生影响。该建构理论指出了译焦虑模态中的一些新概念,如高焦虑、中等焦虑以及低焦虑,这些概念在学生的口译测试中得以证实。 3)听、译两种焦虑在来源、程度、严重性及其对口译效果的影响等方面得以证实。听、译两种焦虑的来源在上述成果中已经列出;程度是通过完成听焦虑量表(AAS)和译焦虑量表(IAS)中的28项内容[AAS和IAS是根据Cassady and Johnson(2002)的测试焦虑量表修改策划而成];听焦虑的严重性和译焦虑的严重性是通过学生在期末考试中产生暂时性失聪现象和“哽噎”现象而获得;对口译效果的影响主要是通过问卷而获得。需要突出强调的是听焦虑量表和译焦虑量表中的28项内容可能的分数范围是28分到112分,通过SPSS计算Cronbach'sα信度系数分别为.93和.91,表明调查焦虑量表有较高的信度。调查中发现,学生所获分数越高(≥72分),表明学生焦虑程度越大。因此,在听、译两种焦虑模态中,被试者的高焦虑(HA)(≥72分)、中等焦虑(MA)(62~72分)和低焦虑(LA)(≤61分)是通过完成问卷而获得的分数区分出来的。 2.听、译两种焦虑模态在口译中潜在的心理结构得以分析,两者的不同等级作用得以证实,其相关性通过SPSS统计分析研究得以证明。本研究从认知心理的角度,分析并证明了阻碍口译进程、导致听、译两种焦虑的可能性渊源——四种心理状况,即恐惧当众口译、害怕他人负面评价、缺乏自信局促不安、有威胁感(Jimenez Pinazo,2001))。实验研究结果表明:听、译两种焦虑模态中的高焦虑和低焦虑对口译任务的完成具有阻碍作用,而中等焦虑对口译具有促进作用。同时本研究发现学生的听焦虑和译焦虑虽然有差异,但总体呈正相关关系。也就是说,听、译两种焦虑模态是两种既区别,又相关的心理模态。两者均有高焦虑、中等焦虑和低焦虑三种焦虑态势,其中高焦虑和低焦虑与口译任务的完成呈明显负相关关系,而中等焦虑与之呈正相关关系,这也是本研究与以往传统研究的不同之处。 3.设想出听、译两种焦虑模态负面心理因素(如高焦虑和低焦虑)问题的对策。为此,口译教师有必要采取更加积极的措施,而不是等待焦虑的学生来寻求帮助。随着听、译两种焦虑中的高焦虑和低焦虑日趋明确,口译教师可以采取针对学生在考试中出现的高焦虑和低焦虑,采用“焦虑关注/焦虑调节+兴奋关注/兴奋调节”策略("AA+EA" Strategy)、中等唤醒策略(Medium Arousal Strategy)、五种课堂策略(Five Classroom Strategies)、左右脑模型策略(RL-Model Strategy)等进行相应的焦虑情绪调整。 所以,本项研究的理论意义与实用价值不仅在于AA模态和IA模态的理论性创新,而且在于对我国口译教学,尤其对口译测试具有一定的参考价值。


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