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论教师培育研究

李方安  
【摘要】: 随着时代的进步,教师发展的内涵不断更新,“生态取向(ecologicalapproach)”的教师专业发展已成世界趋势。特别是20世纪90年代以来,一种新的教育研究形式即“教师研究(Teacher Research)”成了教师专业发展的亮点,在教师专业发展和教育改革中处于重要的地位。 这种国际教师研究运动强化了各国中小学教师的研究热潮。不过,有些学校教师研究的积极性并不高,研究效果不尽如人意,教师研究似乎陷入尴尬之境。这主要表现在如下三个方面: 首先,对教师研究的合法性、合理性和可行性等产生了怀疑。在认识论方面,认为教师不是知识的生产者,而是知识的接收者和使用者;在研究伦理方面,主张教师的职责是教学,而不是研究;在研究结果方面,声称其效度和信度不足,且过于情境化和个性化;在研究的可行性方面,坚持教师不具备相应的理论、能力和时间。 其次,教师研究的失范现象产生大量负面影响。在教师研究过程中,出现一些机械模仿的研究范式和“做秀”的研究成分。这些对教师研究的误解和由于教师研究者等的主观因素和社会现实利益驱使而产生的研究失范现象,实际上与教育教学实践是分离的,是对教师研究的扭曲,给教师研究带来不良影响。 再者,教师研究缺失适宜的学校文化生态。这又会导致如下状况:研究缺少一定的独立性和连续性,研究活动与研究结果分离,研究结果与实际应用脱节,研究的责任与权力不平衡以及缺少交流的平台等。 应该说,造成教师研究积极性不高的因素很多,但重要因素之一是忽视了教师的经验和智慧资源。古往今来,要求开发教师的经验和智慧资源的呼声不乏其有,但迄今似乎没有全面纳入教师研究之中。 而从教师经验入手开展研究,对于中小学教师来说,具有较大的适切性,并将有助于提高教师研究的积极性。因为,它帮助教师发展自身的优秀经验,提高教师的工作能力,从而减轻教师的负担,让他们获得成就感和幸福感。我们把基于这种思想的教师研究称之为“培育研究(Cultivation Research)”。具体地说,培育研究是作为研究主体的中小学教师,与专家等人员平等合作,以自己的教育教学经验为研究的切入点,使之发展完善,实现“教研相长”,以提高教育实践合理性和追求师生的教育幸福为目的的一种教师研究理论框架与实践形态。 培育研究属于教师研究的范畴,它具有教师研究的一般属性,并借鉴了行动研究和经验总结的合理成分。但这并不能掩盖培育研究的独特性: 其一,对中小学教师做研究具有较强的适切性。首先,把教师的教育教学经验作为研究的切入点,这对教师来说,具有直观、真实和亲切的感受;其次,把课堂当作实验室,具有灵活性、即时性和简便性等特点;再次,采用教师与专家等人员合作研究的形式,弥补中小学教师研究能力的不足和研究方法的欠缺。 其二,有助于提高中小学教师做研究的积极性。一方面,促使教师走向全面敬业(即量性敬业与质性敬业的统一),谋求幸福;另一方面,确保中小学教师的研究活动与研究成果相结合。 其三,有利于增强中小学教师做研究的连续性。培育研究注意到教师研究与学校文化生态之间的密切关系,并就进一步改善这些关系提出了建议。 可以说,培育研究的这三个方面的特点即适切性、积极性和连续性是相互作用的。适切性会提高教师的积极性,而积极性和适切性又会促进教师研究的连续性;同样,不断塑造着的教师研究的文化生态不仅为教师研究的连续性创造了条件,而且对提高教师的积极性和增强教师研究的适切性具有潜移默化地催化作用。 当然,作为教师研究的成员之一,培育研究亦有相关的理论基础,涉及教育学、心理学、社会学、管理学、哲学等众多学科。具体说来,由于培育研究特别重视激发教师研究的积极性,因此,激励理论是其理论基础之一。培育研究借助这种理论,分析、唤起和稳固教师研究的需要和动机。 培育研究的一个很重要的思想是让教师勇于和善于反思、检验自己的教育教学观念和行为方式的合理性,不断改造和完善个人的“行动理论(theories ofaction)”。因此,培育研究把行动理论作为其基础理论之一。个体行动理论包括信奉理论(espoused theories)和使用理论(theories-in-use)。有关研究和实践业已证明,使用理论对于改变个体行为至关重要,把这种隐居在个体潜意识中的使用理论由“背景”推向个体能够认识的“前景”,把信奉理论转化为使用理论,改变和更新使用理论,这对提高教师自身的专业素养和促进教师专业发展具有重要意义。 理解教育理论是培育研究的直接理论基础,培育研究的最初开展就是在理解教育范围内实施的。理解教育重视学校及教师的教育经验和智慧资源,对它们采用培育研究机制进行研究和开发,将对丰富教育理论和改进教育实践做出贡献。正是在理解教育思想引导下,培育研究倡导深入理解教师研究,抵及教师经验世界的深层,使教师“在教学中研究,在研究中教学,教研相长”。 批判理论对过度泛滥的技术理性作了严肃的批评,并对实践理性进行了关注。这有益于培育研究开发教师实践中的经验和智慧资源,使教育实践研究走向深入,以至形成“实践中的理论”(theory in practice),为教育贡献新的知识。因此,批判理论也是培育研究的理论基础之一。 尽管在研究思想和具体方法上有区别,但培育研究与常规教育研究一样,也包括准备阶段、实施阶段和总结阶段。这体现在培育研究的四个主要环节上,具述如下: 一、经验发掘 经验发掘指采用多种形式和方法从深度和广度两个维度,寻找、提炼与呈现学校或教师的有价值、有发展前景的教育经验的过程。寻找是找到学校或教师的教育经验;提炼是把内隐在学校或教师教育经验中的教育规律抽绎出来;呈现是把找到并提炼的学校或教师的教育经验公开化。总之,从正面讲,经验发掘就是找到经验的发展空间或新的生长点;从反面讲,经验发掘就是发现经验的不足或需要完善的方面。就经验呈现的形式而言,培育研究着重发掘三种经验:一是以“写”表达的经验;二是以“说”表达的经验;三是以“做”表达的经验。就经验发掘的方法来说,除采用查阅文献如学生作业和教师发表的成果、听课和观察、访问和座谈、问卷调查等方法外,还采用帮助者启导法、简笔画像法、发掘性交谈法、评判引导法、智慧日记法、左手栏和学习型历史文献法等特殊方法。就选择发掘经验的标准来讲,主要以具有开放性、成效性、稳定性、可接受性、创造性和发展性等特点的积极的教育经验为发掘对象。对于消极的教育经验,原则上不作为培育研究的发掘对象,但我们有时可以从批判其不合理性着手,改造或开发新的教育教学经验。为了确保经验发掘的有效性并且避免伤害教师的感情和研究的积极性,经验发掘遵循自愿、真实、价值和公平的原则。 二、模型构建 模型构建是将原有的经验原型结合先进教育理论进行抽象概括,揭示其本质属性或背后的系统化原理,形成教育实践模型(即经验模型)。构建经验模型,并不是囿于模型,而是在认识经验原型的基础上,创造出新的更有价值的经验模型。本文列举了培育研究实践中四个比较典型的经验模型,它们是:“出声思考”模型、作文教学中“内部语言与外部语言转化”模型、数学教学中“自然语言与数学语言转化”模型以及“作业互批,跟踪检测”模型。 三、实验检测 实验检测主要是为验证所构建的经验模型的合理性和成效性,而检验的标准是经验模型在学校管理和教育教学实践中的效果。经验模型的实验检测主要包括常规的教育实验和课堂自然实验等形式。常规的教育实验,此不赘述。在这里,课堂自然实验的基本思路是把教师经验模型等作为研究问题或实验假设,把教案和教学计划等作为研究方案,把教学方法、班级组织管理形式等作为自变量,把学生的成绩或行为等作为因变量,把教学过程、班级管理过程等作为研究过程,把课堂和校园作为实验室。 四、成果共享 成果共享是把学校或教师的已构建和验证的经验模型推广开来,供其他教师或学校借鉴和使用。就教师研究成果的表达形式来说,主要有交互表达、虚拟表达、表演表达和写作表达,这四种表达形式可结合使用。就教师研究成果的推广而言,无论是有组织的规模推广,还是个人主动推广,都要讲究科学性和人文性的统一,必须考虑推广应用的时间、空间和人的因素。表达和推广都是共享研究成果的必须环节,但要真正达到共享,尚需要一个被他人践行、反思、内化和创造的过程。 培育研究不仅发展教师的教育经验、培养教师研究的正确态度和提高教师研究的能力,而且努力塑造适宜教师研究的学校文化生态。学校文化生态包括众多因素,整个学校文化生态的建设也非朝夕之功,因而,培育研究着重考虑对其具有重要引导作用的教师文化建设,即以合作探究的教师文化为取向。同时采取若干塑造学校文化生态的举措,如校长角色和观念的重构,营造教师工作的包容性环境,组建教师研究共同体,提供教师研究的必要时间、建立及时有效的反馈机制等。 综上所述,培育研究作为教师研究的一种理论框架与实践形态,它的部分可取之处已在实际运用中得到了证明。然而,它还处于幼年时期,尚须在实践中不断检验、修正和完善。


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