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我国教师教育学的逻辑起点研究及学科体系构建

王健  
【摘要】: 近十年来,教育界一个蔚为大观的现象是关于封闭定向的“师范教育”话语陈言务去,关于开放一体的“教师教育”概念新意迭出。在教师专业发展的潮流下,教师教育专业化的问题逐渐成为教育界的热点。加强教师教育学科建设,在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的时代呼声正与日俱增。那么,“教师教育”能否在新世纪成为一门独立学科?倘若可以,那么其逻辑起点在哪里什么?其学科体系该如何构建?其学科建设工作又该如何展开?这无疑是当前教师教育研究领域的重要课题。作为一名教师教育研究者,应有这样的职责与使命来关注教师教育学科的开拓创新,有必要对“教师教育学”作为一门独立学科安身立命的理据及其合法性进行理性思考,通过抛砖引玉式的倡言,力求“教师教育学”的早日问世,并能得到科学而又健康地发展。 教师教育学科建设问题的提出符合世纪之交以来我国教育界从“师范教育”向“教师教育”话语体系转变的趋势,是填补替代被新时期教育变革所离弃的“师范教育学”的需要;从对我国教师(师范)教育史不同发展时期主要矛盾的分析来看,它是步入新世纪我国师资队伍优化的必然课题;在我国教师教育走向大学化的现实语境下,以大学的逻辑去思考教师教育问题,也需要回应“学科建设”这个核心问题;此外,教师教育学从教育学科中分化出来也具有可能性,符合教育学学科分化的内在逻辑。逻辑起点是一门科学或学科的一个起始范畴,它是一门科学或学科理论体系中思维的起点,是学科研究对象系统中的核心要素。研究教师教育学的逻辑起点,可以帮助教师教育学研究者树立学科自我意识,可以促进学科理论体系的推演和展开,可以有力指导我国当代教师教育实践工作。“作为专业的教师”(teacher as professional)是教师教育学的逻辑起点,它是教师教育学科体系中最简单、最基本的起始范畴,从这一概念推演开来,就会逐步派生出“教师教育”、“教师培训”、“教师研修”、“教师资格”等等范畴,并由众多概念、范畴构成系统的结构,最终形成教师教育学的学科体系;同时它也是与教师教育实践与教师教育研究的历史起点相一致的逻辑起点;而当代培养“专业意义上的教师”的教师教育活动其目标正是促进教师的专业化,培养出真正专业化的教师,这刚好也体现了起点与终点的辩证统一。 从学科定义角度看,“教师教育学”是以教师专业发展理论为基础的一门有关教师教育活动的基本原理或是方法论的学问,是以研究教师教育活动一般规律及其实际运作为己任的;它属于实践教育学范畴,是具有综合性特点的复合应用性学科;它主要研究内容是“作为专业的教师”其培养与成长的特殊规律与矛盾;“教师教育学”知识体系有三大组成要素——“培养”、“任用”、“研修”,三者是教师专业发展必要的基石并且相互连贯、不可分割;“教师教育学”在学科的研究中,可以借鉴人文社会科学研究中普遍通用的一些研究方法,如定性研究(文献法、历史法、比较法)、定量研究(调查统计法、实验法、内容分析法)以及质性研究(观察法、访谈法、叙事法)等等;教育学的学科体系建设必须大量吸收和综合多学科的知识内容和研究方法,尤其是与教师教育学关系密切的学科,如普通教育学、师范教育学、教师学、职业教育学等。 从学科独立的标准来考量,教师教育学符合时代发展的需要,有自己独特的研究对象,应该可以成为独立的学科。但从研究方法的专有性、理论体系的完备性、学科实践活动的成熟性上来看,其学科成熟度还不高,是正在成长中的学科,这就需要教师教育学科的建设主体在把握教师教育学学科现状与问题的基础上,坚持理论立场与实践视野、教育立场与多元视野、本土立场与国际视野、人文立场与科学视野、建设立场与批判视野,加强教师教育的学科制度建设,开展教师教育的课程体系建设,培育高水平教师教育学学科队伍,提升教师教育学科整体研究水平。


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