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中国大学英语学习者自主模式探索

林莉兰  
【摘要】:本研究旨在探索中国大学英语学习者自主理论及实践路径。研究遵循发展研究的基本思路和步骤,即问题分析、模型初步构建、模型验证和结果评估。通过对国内外学习者自主文献分析,确立了本研究的重点及拟解决的问题。文献研究发现,国内大学英语学习环境下学习者自主研究仍需在以下两个方面进一步探讨:首先,由于国外学习者自主理论学派林立,充满了语义和思想矛盾以及支离破碎的理论,国内研究对学习者自主的理解往往缺乏全面,由此而导致研究设计的缺陷;其次,以促进学习者自主为目标的自助式学习研究多以实验为主导,往往缺乏必要的理论支撑,因而难从深层次上诠释成效。有鉴于此,本研究依据学习者自主所反映的多维建构,扎根于中国特定的英语学习环境,从可操作的角度出发,提出两个概念模型。第一个模型假设中国大学英语学习环境下学习者自主是一个多维建构,其内涵不仅包括学习者个体因素,还包括构建学习者自主的学习环境。学习者个体因素涵盖学习者自主学习能力、心理和行为特征。环境因素包括提供实施自主学习的物理环境和教师-学生互动的学习支持环境。第二个模型旨在将学习者自主概念通过自助式项目具体化。该模型假设:自助式教学模式包涵项目目标、项目干预和项目评估这三个基本因素。 本研究通过四个独立、但相互印证的实证研究验证上述概念模型。 研究1目的是:1)验证与模型一有关的学习者特征三维构想;2)为检验项目实施效果提供可靠工具。数据来自11名专家和1,423名学生的三个不同的样本,分别经过内容效度、结构效度和内部一致性检验。探索性因子分析以及两轮验证性因子分析后产生了38个条目、三因子模型。该模型支持本研究的概念模型,即大学生英语自主学习能力是一个由学习者自我管理学习的能力、自主学习行为和自主学习心理的三维构念。本研究结果表明,该量表具有较高的信度和理想的效度,可作为评价大学生英语自主学习能力的有效工具。 研究2是实验前的大学生英语自主学习能力初始状况诊断性分析,为项目实施和实验效果提供依据。这个阶段的研究以研究1编制的“大学生英语自主学习能力量表”和访谈为工具,通过对随机抽取的731名学生数据分析发现:1)本研究对象虽有较高的自主学习心理,但尚不具备相应的自主学习技能;2)学生的信念、能力和他们的实际自主学习行为之间仍有差距。这些差距表明,后续研究应加入干预项目,提高学生自我管理学习的能力。 研究3和研究4用于验证第一个概念模型,即物理环境和教师—学生互动的环境是中国大学英语学习环境下学习者自主的构念。为了确保实验样本的一致性,本研究依据“大学生英语自主学习能力量表”和听力考试的前测数据,从备选的1300样本中挑选了603名学生。样本分为三组:第一组(223人)和第二组(183人)采用自助式听力学习模式,即学生根据教师布置的听力学习任务,在自主学习中心独立完成学习任务;第三组(197人)采用传统的课堂听力学习模式。这三组学生学习时间相同,采用的教材相同,考试内容相同,且每三组学生都有相对应的同一位教师任教。共有四位教师参与了本研究。 研究3旨在检验单一的自助式学习这一物理环境是否能促进学习者自主。在研究3中,第一组和第二组为实验组,第三组为控制组,采用前测和后测的设计。前测数据包括“大学生英语自主学习能力量表”和听力考试,后测数据不仅包括上述定量分析,还包括教师和学生开放性问卷以及访谈等定性分析。该研究的假设:实验结束时,实验组比控制组呈现较高的自主学习能力和听力水平。历时一学期的研究发现,和控制组相比,实验组听力水平有了较明显的提高,但他们自主学习能力却不如控制组提高明显。本实验结果也部分验证了第一个概念模型,即中国大学英语学习环境下的学习者自主不能仅仅是提供学习者自主的物理环境。 研究4旨在:1)检验第一个模型,即教师-学生互动环境是学习者自主的构念;2)检验第二个模型,即自助式学习项目的三要素有助于提高学习者自主。本实验中,第一组(223人)为干预组,第二组(183人)为控制组。除了量表和听力考试等定量分析外,本实验还采用了教师日志和研讨会、学生周志、访谈以及开放性问卷等定性分析。 研究4的干预措施依据行动研究的程序设计,采用以下六个步骤:发现问题、提出假设、设计行动、实施干预、评估行动和设计未来行动等。本实验历时两学期,分为两个阶段。基于研究2和研究3的结果评估,第一阶段的干预措施主要围绕设计听力自主学习大纲和采用学生学习周志。研究结果显示,干预组比控制组在自主学习能力方面有了一些、但并不明显的提高。本阶段行动研究成效评估产生了第二阶段的行动研究方案。 第二阶段的干预措施除了继续采用第一阶段的学习周志外,还设计了一个体现教师支持的学习结构,一个融课堂教学和自助式学习为一体、包涵教师个体行动研究和反思性教学的学习结构。为了检测课堂听力学习模式是否仍具优势,本实验的后测数据加入了采用课堂听力学习的学生数据。定性和定量数据分析发现,干预组比控制组以及课堂听力学习模式更有助于提高学生的自主学习能力。这一结果验证了第一个概念模型,即中国大学英语学习环境下学习者自主包括构建学习者自主的物理环境和教师-学生互动环境。本实验结果还验证了第二个模型,即目标、干预和评估是构成以促进学习者自主为目标教学项目的三个基本因素。此外,本实验对这一模型进行了必要的修正,即教师自主是是影响干预效果的关键因素。但本实验并未发现自主学习能力与听力水平间存在有意义的线性关系。 本研究结果有以下几点启示:首先,教师支持是中国大学英语学习环境下推行学习者自主的前提。多数学生的语言自主学习能力需在教师指导下获得和提高。第二,科学的教师-学生互动关系是学习者自主得以实现的重要条件。实现的关键在于通过师生双方不断地协商学生逐步走向自主,其特点是教师逐步减少对学生的影响,而学生逐步寻求自主。第三,教师自主是中国大学英语学习环境下推行学习者自主教学模式的要素。教师帮助学生承担学习职责的意愿以及其专业自主发展的能力是决定学习者自主教学模式成败的关键。最后,行动研究方案是本研究实施干预项目的重要策略,其价值应当引起更多教师和研究者关注。


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