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数学教学生成研究

李祎  
【摘要】: 教学生成的提出并非空穴而来,而是既建立在认识论、生命说的基础之上,又扎根于学习论、知识论、课程论的土壤之中。“教学生成”概念的内涵,从学生学习的角度来看,是相对于“接受”而言的,“生成性”是对“接受性”的超越和发展;从教师教学的角度来看,是相对于“预设”而言的,“生成性”是对“预设性”的重要补充和修正。 从认识论的角度来看,教学过程就是教师引导学生从“生”到“成”而获得个体知识的过程,亦即是学生的认识从无知到未知、从未知到有知、从有知到真知的转化过程。从信息学的角度来看,学习过程就是外部信息和内部信息相互作用生成新的信息的过程。生成性信息内化而成为个体的生成性知识,生成性信息外化便产生了生成性资源,并进而引发教学目的、内容、策略等的生成性。从复杂性思维的角度来看,教学生成系统作为一种复杂性系统,具有简单系统所不具有的非线性、不确定性、自组织性和动态性的系统特性。从系统论的角度来看,教学生成系统是由信息场域和思维系统构成的一种信息加工系统,它由生成的动力子系统、条件子系统和策略子系统三个子系统组成。 作为数学教学生成的核心要素之一,个人数学知识是学习者个人自主生成的有别于书本知识的个性化的数学知识。调查研究表明,在高中数学教学中,单一的衍生性知识的获得途径,往往不自觉地“挤压”了个人数学知识的自主生成;个体所拥有的个人数学知识具有数量、质量和功能上的显著差异;个人数学知识的获得过程普遍缺乏个体思维的深层参与。作为数学教学生成的另一核心要素,生成性教学资源是在教学现场伴随教学过程产生的教学条件和因素来源,是能够推进数学教学行进的各种动力性教学资源。通过对生成性认知资源的调查结果的分析,认为教师应充分认识生成性资源的教学价值,积极开发和利用生成性资源,并努力提高生成性资源运用的教学智慧。 为了使数学教学生成的理念得到有效落实,教师应尽可能地引导学生开展探究性学习,这包括:深“思”中自得,善“问”中自省,尚“悟”中自化。为此,教师应具备如下三种基本素质:引导“生成”的教学能力,强烈的捕捉生成性资源的意识,应对“生成”的教学机智和智慧。教师要明了学习引导中的二重启发原理,掌握启发的适度性策略和适时性策略。教师必须转变刚性、静态的封闭型数学“教程设计观”,树立弹性、动态的开放型数学“学程设计观”。在数学教学实践中,教学范式要从单一走向多元,教学模式要从静态走向动态,教学策略要从精细走向粗放。


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