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背景知识对英语阅读理解的干预效应研究

黄小扬  
【摘要】:1.研究背景: 在认知建构主义范式下,学习者被认为是在一定的社会情境中,在先前知识的基础上建构新的知识,深层的理解和思维过程遵循一定的原则,并且可迁移至新的情境(Shepard 2000)。因此,学习产物的复杂性是简单学习过程进行长期训练的结果,而课堂教学和测试的最终目的和关注点应该是思维能力的发展和改进。三种观点在认知发展理论中占据主导地位,即Piaget的生物建构主义,Vygotsky的社会建构主义以及信息加工理论,这三种观点虽然独立发展,但并非互不相容(Schaffer 2007)。简单概括这三种理论间的关系,即在社会情境中被个体注意到的信息进入个体的认知过程,而只有经过更深层次加工的信息才能被最终储存在个体的长时记忆中。 近三十年来,阅读理解被普遍认为是复杂的多层次的技能,包含低层次和高层次的信息加工过程。Grabe (2009:14)指出,阅读过程是“快速、高效、灵活、有目的、策略的、评价的以及互动的学习和语言过程”。其中的“互动”不仅指不同认知过程之间的互动,也指读者与文本之间的互动,即读者带着被激活的背景知识主动建构文本意义。Anderson (2004)认为背景知识为读者吸收文本信息提供概念支架,促进注意的选择性分配,帮助读者基于文本信息做推论性阐释和重组等。这些观点在教育学、心理学以及应用语言学等领域的实证研究中多少得到过印证。 对阅读理解中背景知识效应的诸多研究总体趋势一致,而结论不尽相同,原因如下:1)背景知识的界定方法不同;2)背景知识与语言、语篇、读者因素之间交互作用的复杂性;3)背景知识的操作化方式以及阅读理解的测量方法各异;4)对背景知识和/或阅读测量方法的质量控制标准不一。此外,以往二语阅读背景知识效应研究中还存在一些问题或空缺尚待解决或填补:1)针对以汉语为母语的英语学习者的研究较少;2)多数研究关注有/无背景知识或背景知识丰富/匮乏之间的差异,较少关心不同的背景知识提供方式之间的差异;3)在语言水平的阈值效应上,对低阈值的论证较为充分,高阈值的存在与否则有待进一步验证;4)以回忆报告为阅读理解测量方法的研究中,绝大多数止于文本模型的测量,即只计算正确回忆的命题数量,忽略了报告之间质的差异,因而削弱了这一测量方法的诊断价值;5)一些研究对回忆报告测量方法各个环节的质量控制不够严谨。 2.研究设计及实验施行: 基于上述文献研究结果,本研究拟以回忆报告作为阅读理解测量方法,采取定量与定性研究相结合的方法,探索两种不同的文化背景知识干预方式对不同类型文本信息加工及存储所产生的效应间是否具有差异,且干预对不同阅读水平的读者所产生的效应是否不同。本研究涉及的两种干预方式为:1)T1,即在阅读测试文本(以下称文本2)前让读者独立阅读相关话题的文本(以下称文本1),2)T2,即在阅读测试前让读者独立阅读文本1并就预先设计好的问题进行讨论。具体而言,本研究拟检验以下假设: 假设1:背景知识干预总体能够提高读者即时回忆报告中的信息总量、主旨信息(PM)、细节信息(PD)以及文本1与2中的重叠信息(PS),且T2对信息理解和记忆的促进作用大于T1; 假设2:背景知识干预有助于减少读者在即时回忆报告中的曲解,并增加合理的信息重组; 假设3:背景知识干预使读者做更多基于文本信息的阐述和推论,从而丰富情景模型; 假设4:背景知识干预使读者对文本信息的记忆更长久; 假设5:以上4个假设中所描述的背景知识干预效应因阅读水平而异,对中等水平读者的促进作用大于低、高水平读者。 假设1、4及5中的一部分采用定量分析方法进行检验,而假设2、3及5中的另外部分则通过定性分析方法进行检验。 本研究为二因素组间设计,包含两个自变量:普通话题文本的阅读水平(以下简称水平)和背景知识干预(以下简称干预)。每个自变量又包括3个层次:前者包括低、中、高水平(以下分别用L、M、H表示),后者包括阅读测试前T0(无干预)、T1和T2三种实验条件。 从非英语专业一年级本科生的3个大学英语教学级别(代表L、M、H水平的学生)中分别随机抽取3个自然班,共9个自然班,同一水平的3个班级在阅读测试前的干预分别为T0、T1和T2。以下用L0表示L水平的T0组,L1表示L水平的T1组,L2表示L水平的T2组,其余水平各组依此类推。实验选用两篇有关南非"lobola"婚俗的文本,略经删减。笔者就文本1内容设计了小组讨论活页,然后由课题组成员共同完善这些问题并讨论参考答案。文本2由两位美国教授分别划出代表文章主旨的句子,并由两位课题组成员最终商定其中的两个句子。然后,笔者根据Kintsch (1998:54-60)的方法将文本2命题化,经与课题组成员商讨将命题表确定为111个信息单元(information unit),并输入Excel 2003版电子表格制作评分模板,代表文章主旨的命题标为PM,其余为文本细节命题PD,而与文本1重叠的信息重复标为PS,在表格末尾输入公式分别计算回忆正确的总命题数以及上述3个分项的命题数。 各水平T。组步骤如下:1)将具体阅读任务告知受试,即阅读完文本2后要就所有能记住的信息做书面回忆;2)将文本2活页发给受试阅读,10分钟后收回活页;3)将回忆报告单发给受试,并让他们对所有能够记住的文本2内容进行书面回忆,包括主旨和细节,为避免报告语言影响测试成绩(Brantmeier 2006),受试可用中文、英文或中英文混杂写书面回忆,时间为20分钟:4)受试填写报告单后的有关话题熟悉度、趣味性和语言难易度的简单问卷,最后收回报告单。各水平T1组受试首先阅读文本1,4分钟后收回文本1,其余4个步骤同T。组。各水平T2组受试首先阅读文本1,4分钟后施测者将小组讨论活页发给受试,并将他们组织成4至5人的小组,就活页上的问题进行8分钟的讨论,然后施测者组织全班讨论,时间为10分钟,所有讨论结束后收回文本1和讨论活页,其余4个步骤同T0组。在测试的两天后,所有被试均被要求再次回忆文本2的内容,书写语言同即时回忆报告。 3.数据分析: 1)定量分析: 课题组两名成员分别对所有即时和延时回忆报告进行评分,对两套分数做Pearson积差相关,除延时回忆的总分和PD外,其余6项得分的评卷者间信度均介于.97和.99之间(p.01,单尾检验)。从评分模板上得到的两套分数被录入SPSS 16.0电子表格,对PM得分进行2倍的加权处理后再计算总分,取两套分数的均值作为被试的最终成绩。剔除实验前曾读过有关南非婚俗文章的被试,以及在两次回忆报告间隔就文章内容进行过讨论的被试,最终参与定量分析的即时回忆为322份,延时回忆为320份。 以水平和干预为自变量,对即时和延时回忆报告的总分、PM、PD、PS共8个项目进行8次二因素方差分析,显著性水平设定为a=.05。结果发现在即时回忆的总分和PD得分以及延时回忆的总分和PS得分等4项上交互效应显著,说明在这些项目上,干预的效应因水平而异;而在即时回忆的PM和PS得分以及延时回忆的PM等3项上干预主效应显著。然后对交互效应显著的4项分别做简单效应分析,即分水平做单因素方差分析,以检验干预对不同水平被试的影响,分组效应显著或边缘显著(.05p≤.10)时进而做该水平上的T0与T1、T0与T2以及T1与T2三组事前比较。对主效应显著而交互效应不显著的3个项目进而做Helmert事前比较,即T0与T1和T2均值的比较以及T1与T2之间的比较,以检验两种干预方式是否总体有效,以及两种干预方式之间的差异。上述所有事前比较均为单尾检验。 2)定性分析: 为了进一步揭示背景知识干预是否导致文本信息加工与存储的质的差别,笔者进而对即时回忆报告进行定性分析。分析对象为被试报告中的错误信息以及读者通过推论、重组、或整合等过程所得到的原文中未包含的信息,通过这些信息可以了解被试加工文本信息时在不同层次上所采取的策略或所遇到的障碍。经过对回忆报告的两次抽样编码,最终确定的范畴表横向被分为“局部”、“语篇”和“超文本”3个层次,指被试在上述层次的信息加工上所做的努力或尝试,而纵向分为“强”和“弱”两大类,前者指对构建情境模型有益的策略或尝试,后者指对情境模型构建无益的或失败的尝试,独立范畴的总数为21个(详见正文),第3次抽样各范畴的两个编码者间吻合度(inter-coder agreement)均介于80%和100%之间,其中仅有3个范畴的吻合度在85%以下,总体吻合度为88.1%。笔者对剩下的即时回忆报告进行编码,总数为320份。将每个范畴的编码频数录入SPSS 16.0电子表格,继而通过x2独立性检验分析各范畴与背景知识干预之间的关联度,并通过Mann-Whitney U检验两种干预方式间的差异。 4.主要发现: 数据分析结果详见正文,以下仅报告研究假设的检验结果。 假设1:背景知识干预总体能够提高读者即时回忆报告的PM和PS得分。但是在信息总量和PD上,干预效应因水平而异,T1显著提高M和H水平被试在两项上的得分,但对L水平被试无效;T2显著提高M水平被试的成绩,对H水平无效,但显著抑制L水平被试理解和记忆的信息总量和PD信息量。由此可见,就正确回忆的信息数量来看,T1的促进作用大于T2。 假设2:两种干预方式均能显著减少L水平被试对命题的曲解,以及局部层次的错误个数,促进他们对文本信息的概括,且T2效果优于T1;然而T2增加了L水平被试在语篇层次犯错的几率。对M和H水平被试,T1和T2均能显著促进合理信息重组。尤其对H水平而言,前者更有效地减少不合理重组以及因记忆有限所做的策略性概括,后者更有效地促使被试进行更多合理信息重组。 假设3:T1和T2均未使被试做更多的合理阐释,但是减少了M和H水平被试错误推论次数,促使H水平被试做更多的合理推论,并且对后者而言,T2效果优于T1。 假设4:T1和T2均促进被试对主旨的延时回忆,T1效果优于T2,但两者对细节的回忆均无效。两者对信息总量和PS的效应因水平而异。T1对M和H水平有效,但对L水平无效;T2对H水平效果显著,对M水平无效,对L水平则起抑制作用。因此,就干预的长期效应而言,H水平被试受益最大。但是相比即时回忆,与延时回忆信息损耗相关的因素不是干预,而是水平。 假设5:见以上4个假设的检验结果。 综上所述,定量研究表明,背景知识干预能够促进读者对文本主旨的理解和记忆。但就理解和记忆的总信息量而言,干预效应因水平而异。就干预的短效而言,中等水平读者受益最大,高水平次之;而就长效而言,高水平受益最大,中等水平次之;对低水平读者而言,干预对理解和记忆文本信息的数量无显著促进作用。两种干预方式的比较结果是,就理解和记忆的信息数量而言,T1的促进作用大于T2,后者对低水平读者甚至起显著的抑制作用。 然而定性分析结果表明背景知识干预显著减少低水平读者对文本信息的曲解,并减少在局部加工层次所犯的错误总数,T2效果优于T,;还能显著促进中、高水平读者运用语篇和超文本层次的有益策略,对高水平读者,T2的促进作用大于T1。 5.讨论: 本研究发现,背景知识总体而言能够促进读者对文本信息的理解和记忆,然而背景知识干预并非对所有水平读者都起促进作用。在即时回忆上,高水平读者受益程度小于中等水平读者,因为前者阅读技能的自动化程度更高,并且信息加工过程中更具灵活性和适应性。在阅读时间相当的情形下,高水平读者更有可能通过低层次的加工过程补偿背景知识上的欠缺,从而削弱了干预效应。本研究中的两种干预对低水平读者记忆信息量均无效,T2甚至起抑制作用,这是因为对他们来说低层次加工占用了大多数的认知资源,而分配到较高层次加工的资源相对较少。本研究中的两种干预都要求被试阅读两篇文章,相对于对照组而言,实验组被试的中央处理负荷较重,因此抑制了文本2信息的加工和存储。定性分析发现两个实验组在局部加工上所犯的错误少于对照组,这从侧面反映了低水平被试在低层次加工上需要更多的帮助。定性分析还表明,较重的加工负荷可能导致低水平实验组被试对语篇关系的认知混乱,以及因记忆有限而不得不牺牲细节,以更多的概括取而代之。 本研究发现在信息数量上,T2对信息记忆的促进作用小于T1,原因如下:1)T2组被试,尤其是L2组,因文本1信息的负迁移被扣分的可能性更大;2)L2组被试比L1组更可能发生语篇关系认知混乱,并且前者所回忆的南非婚礼细节显著少于后者;3)文本1阅读后增加的讨论反而缩小了T2组,尤其是H2组的注意范围;4)相对于T1,T2使中、高水平被试做更多的信息重组,整合了冗余信息。然而,就回忆的信息质量而言,T2效果优于T1,原因可能是因为文本1阅读后的讨论使某些背景知识信息明确化,并提高了被试对这些信息的意识,从而使被试对相关信息进行更深层次的加工。 本研究结果对外语阅读教学以及课堂研究和测试都具有一定的意义。研究表明,传统阅读教学中的语言知识教学和策略训练固然很重要,语言知识以外的世界和文化知识结构的拓宽和发展同样重要。在外语阅读课堂中,教师应该在阅读前提高学生对该话题的意识和熟悉度,以便他们更高效地理解和记忆阅读材料中的信息。但是由于并非所有的背景知识提供方式都能促进文本信息的理解和记忆,而且某一种背景知识提供方式也并非适用于所有水平的读者,因此阅读课教师应该因材施教。然而,读者的水平和文本语言难度是相对的,教师不应单纯依赖自身的直觉和经验,而应该做更多的课堂研究,为阅读材料的选择和教学手段的决策提供更多有价值的反馈信息。由课堂阅读测试的角度看,以往对阅读的难易度的判断一般仅从篇章长度和词汇、句法复杂度的角度考虑,极少考虑内容和时间,今后如果要提高测试的区分度,应该综合考虑上述因素。 6.局限性及未来研究方向: 囿于时间和资源,目前研究尚存在以下局限性:1)仅以书面回忆报告作为阅读理解的测量方法,且基于回忆报告的定性分析不足以全面揭示阅读理解过程;2)同一水平的3组被试在阅读测试前所经历的实验时间不同,可导致不同程度的疲劳,本研究未将这一点考虑在内;3)本研究中的背景知识干预产生的效应多为短时性的,今后可延长干预与测试间或两次回忆的间隔做进一步研究;4) SPSS程序中自带的Helmert事前比较仅能检验两种干预的平均效应,今后还需要编写和运行简单程序以分别检验两种干预的效应;5)尽管以往研究发现的低阈值在本研究中再次得到验证,高阈值是否存在仍需进一步研究;6)本研究为因素设计,由二因素方差分析得到的Rz值可知,当前模型对阅读这一高度复杂的能力的解释力不够强,今后可尝试对阅读能力进行更充分的建模或准建模,以期更深入了解多重因素之间的交互作用。


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