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课堂:从结构走向超结构

范春香  
【摘要】:研究之前,笔者一直神往的是,课堂结构的变易所产生的功能的丰富性与无限性。就像音乐中的七个音符,课堂中的教学目标、教师、学生、知识形态、教学过程与教学方法等要素,虽然是永恒的,但你可以不同的方式,任意加以排列组合,可以形成不同的“旋律”,其所呈现的不同优雅韵律与抑扬顿挫,具有妙不可言的情调与气势。可见,课堂结构何其重要,其内部要素虽然不变,但其组合形式千变万化,其释放的功能迥异独特,气象万千,沁人心脾,它使课堂活化,使创造释放,使生命美丽。然而,令笔者失望的是,现实课堂的现状并不丰富,甚至十分贫乏。笔者将这种“贫乏”归因于“多学科研究的缺场”,归因于思想的贫乏。由于对课堂结构缺乏多学科研究的审视,无论从理论上或实践上,人们对课堂结构的研究,大多局限于教学论的“洞穴”之中,被纯粹的科学理性的严密逻辑所桎梏,缺乏多角度的视野与丰富圆融思想的光亮,从而导致了课堂结构对生命的遮蔽,对情感的过滤,对审美的藐视等诸多问题。因此,笔者从多学科的角度,深化对课堂结构的认识,从而为活化、优化课堂提供参考与借鉴。于是,笔者采用文献研究、实践观摩与冥想思辨等方法,开展了课堂结构的探索之旅。首先是“吮吸”。我如饥似渴,沉湎于古今中外的先贤圣哲的深邃思考之中,从古人游,与孔子、苏格拉底与释伽摩尼等先哲对话,吸纳课堂教学、教学哲学的原始营养;我博览群书,搜集分析逻辑论、耗散论、复杂论与生态论等诸理论文献,与物理学、工程学、生物学等学科结缘,弥补了我知识结构的先天不足,提出了诸学科的课堂结构形式;其次是“融入”。在理清诸课堂结构及其要素表现的基础上,笔者亲临课堂,实践体验,观摩现场,师鉴同行,全面沉浸于教学实践与体验。在对自己的教学实践与对别人的课堂观察中,实录反思,学思同行,知行合一,提取相应的课堂案例,并对案例进行了佐证和分析;再次是“升华”。笔者的研究不是为了发现规律,也不是为了掌握客观知识,而是发现事实,验证假设,改进教学。尤其是发现不同的课堂结构生成不同的教学功能的事实,发现某种课堂结构的本质、形式、特征、表现、优势与局限。经过研究,取得如下成果:第一,课堂结构是一种课堂要素的关系“安排”或组合关系,是师生在课堂教学中理解和运用的结构框架。第二,从多学科的角度,笔者探讨了课堂结构包括逻辑结构、耗散结构、复杂结构、生态结构等类型,以上诸课堂结构各自的内涵、特征、结构图解与要素表现形式。探讨了诸结构的具体案例,并对相应案例的课堂结构进行了图解与要素表现分析,发现了其优势及局限。在实践上,从多角度分析现实课堂结构,为研究、批判、建构与创造新的课堂结构,提供新的研究视角和理论思路。第三,研究发现,逻辑结构是线性的、封闭的、单向的。它虽然有利于发挥教师的主体性,有利于学生掌握系统的知识体系,有利于对教学效果进行客观评价,但存在使教学模式化、平面化、单向化、被动性与唯理性的缺陷;耗散结构是开放的,非线性的、动态的。它虽然有利于课堂的不断变革,发挥学生的主体性,及其自主学习与合作学习,但其开放与“涨落”的双重性,容易使信息“鱼目混珠”,使课堂文化丧失纯洁性;复杂结构是复杂的、多元的、立体交叉的。它有利于主体之间的互动与个体的自由创造,但容易忽视儿童的不成熟性,坠入不可知论,最终遭遇儿童社会化的困难;生态结构是和谐的、立体的、整体的。它有利于降低学习抑制水平,有利于鼓励冒险,包容异质与自我创造,但也给课堂存在的必批要性、儿童社会化的干预性,课程教材的科学性等提出存在及其价值的质疑。最终,笔者提出了课堂的超结构形式。如果说逻辑结构的本质是一种科学结构,耗散结构的本质是一种开放结构,复杂结构的本质是一种混沌结构,生态结构的本质是一种自然结构,那么,超结构的本质是一种“后结构”或“无结构”,是一种“恍兮惚兮,其中有象;惚兮恍兮,其中有物”《道德经·第21章》的虚无而实有的精微结构,是一种朱熹曰“教学有法,然无定法”的创造结构。它超越了课堂的诸结构形式,又包含诸课堂结构形式的“不可言说”的那些方面。它不是一种逻辑结构,但它蕴含逻辑结构的规律与秩序;它不是一种耗散结构,但它具有耗散结构的开放性;它不是一种复杂结构,但它承认复杂结构的复杂性与自组织性。它不是一种生态结构,但它具有生态结构的生命性与整体和谐性。它意味着,世界的稳定、绝对、客观与按部就班的终结,它是一个纯朴自然,灵魂交感,生命勃勃的创造之境。它具有活化课堂、优化结构、提升质量、弘扬生命的教学价值。


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